Seminarprojekt Sommersemester 2014: Landeskunde und Neue Medien

In meiner Textfassung für einen Vortrag auf der Alumnitagung des Lehrstuhls Deutsch als Fremdsprache am Institut für Germanistik der TU Dresden im November 2013 hatte ich Ende Juli 2013 ein fiktives Seminar „Projekt 1968“ beschrieben, in dem sich Studierende der Germanistik mit einem kulturellen Deutungsmuster auseinandersetzen, das zum Verständnis der Alltagskultur heute nicht unwichtig ist: 1968. Dieses Idee für ein Seminar werde ich versuchen, im Sommersemester 2014 gemeinsam mit Studierenden aus Dresden und Moskau umzusetzen, die erste Seminarsitzung in Dresden wird am 25. April sein, durch unterschiedliche Semesterzeiten in Moskau und Dresden ergibt sich ein Zeitfenster zur gemeinsamen Arbeit vom 25.04. bis zum 27.06.2014.

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In welchen Schritten die Arbeit in diesem Seminar abläuft, hatte ich in meinem oben erwähnten Text schon skizziert. Ich werde hier trotzdem noch einmal den vorgesehenen Ablauf kurz darstellen, zunächst in einer Tabelle. Grundlage dafür ist die Vorstellung von Lernen bei George Siemens von 2005) (What is learning?: http://www.connectivism.ca/?p=14 – 2005):

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Bevor in Dresden am Deutungsmuster 1968 gearbeitet wird, geht es in den ersten beiden Sitzungen um die Vertiefung bzw. Erarbeitung des Landeskundebegriffs, der in diesem Seminar verwendet werden soll (25.04.) und um die Vertiefung/Erarbeitung von Möglichkeiten der Arbeit mit dem Web 2.0 in diesem Seminar (02.05.). Jeder Studierende richtet für sich einen Blog für die Arbeit im Seminar ein. Ab 09.05. wird dann gemeinsam mit den Moskauer Studierenden in folgenden Schritten gearbeitet, wobei die Ergebnisse der einzelnen Arbeitsschritte von den Studierenden in ihren Blogs festgehalten werden sollen. Diese Blogs dienen auch der Gruppenarbeit in den gemischten Arbeitsgruppen aus Moskauer und Dresdner Studierenden, die sich spätestens ab Schritt 2 bilden sollen.

1.Schritt: Daten als Ausgangspunkt
Die Daten, das ist das Lied „1968“ von Rainald Grebe. Man findet es auf YouTube unter anderem hier: Rainald Grebe & die Kapelle der Versöhnung – 1968 – http://youtu.be/p1iw2c9CS14. Bei Hören und beim Lesen des Textes wird es zunächst um Textverständnis gehen, aber auch um die Frage: Was verstehe ich nicht wirklich, obwohl ich die Wörter im Text kenne? Mit dieser Frage nähert man sich bereits hier Teilen des für das Textverstehen vorausgesetzten Wissens an und damit Elementen des Deutungsmusters 1968.

2. Schritt: Daten gegliedert: Informationen

Eine in Moskau und in Dresden mit der jeweiligen Studentengruppe gemeinsam erstellte Mindmap zum Lied und zu 1968 könnte nach den Schwerpunkten pragmatisch – politisch – ideologisch – institutionell – kulturell – historisch gegliedert werden. Diese Gliederung richtet sich nach einem Vorschlag von Penning (Penning, D.: Landeskunde als Thema des Deutschunterrichts – fächerübergreifend und/oder fachspezifisch? – In: Info DaF 22, 6 – 1995, 626 – 640)  für die Aufteilung von landeskundlichen Themen in eine Art Netzwerk und passt meiner Meinung nach hier recht gut. Dabei sollten hier schon kollaborative Mindmapping-Werkzeuge aus dem Internet wie zum Beispiel Mindmeister eingesetzt werden (vgl. dazu z.B. http://blog.goethe.de/majstersztyk/archives/49-Kollaboratives-Mindmapping-im-Unterricht.html), damit die Moskauer und die Dresdner Gruppe auf die Mindmaps der anderen Gruppe zugreifen und diese kommentieren kann.

3. Schritt: Bedeutung schaffen – Wissen

Mit der Mindmap ist ein Themenpool zum Deutungsmuster 1968 entstanden, in dem viel präsupponiertes Wissen zu finden ist, das zum Textverständnis und zum Verstehen dieses Deutungsmusters gebraucht wird.

Spätestens zu diesem Zeitpunkt sollten sich gemischte Gruppen aus Dresdner und Moskauer Studierenden bilden, wobei sich im Idealfall zu jedem der die Mindmap gliedernden Schwerpunkte pragmatisch – politisch – ideologisch – institutionell – kulturell – historisch mindestens eine solche gemischte Gruppe bilden könnte.

Es geht nun darum, sich in diesen Gruppen das jeweilige Hintergrundwissen zu erarbeiten, also je Gruppe zu jeweils einem Teil des Bedeutungsnetzes Hintergrundinformationen zu sammeln und zu verarbeiten. Unter Nutzung der Suchmaschine der Wahl und kollaborativer Werkzeuge wie z.B. Evernote, Dropbox oder Delicious werden Informationen gesammelt, also Daten, die gegliedert, interpretiert, aufbereitet und verwendbar für den Zweck gemacht werden, der darin besteht, das Deutungsmuster 1968 mit angemessenem Inhalt zu füllen. Die gemeinsame Kommunikation innerhalb der Gruppe könnte über die jeweiligen Blogs und deren Kommentarfunktion oder über soziale Netzwerke (eine Gruppe in Facebook, ein Kreis in Google+, kurze Informationen über Twitter) erfolgen. Auch das Wiki des Seminars in OPAL kann dafür genutzt werden.

Die Seminarsitzungen dienen dabei vor allem der Diskussion des Arbeitsstandes, aber auch der inhaltlichen Diskussion (was wurde herausgefunden, wo gibt es Probleme …)

Auch die Bedeutungen des Deutungsmuster 1968 in den Kulturen der Lernenden sollte diskutiert werden. In der Tschechischen Republik und bei vielen Menschen im Osten Deutschlands ist mit dieser Jahreszahl sicher etwas anderes verbunden als bei Menschen aus Westdeutschland oder Westeuropa.

4. Schritt: Etwas mit dem Wissen tun – Lernen

Das Ergebnis der Gruppenarbeit, das Wissen über 1968, wird online und wenn möglich in einer Seminarsitzung in Moskau und in Dresden auch offline präsentiert und diskutiert. Zur Vorbereitung dafür ermöglichen Werkzeuge des Social Web wiederum unterschiedliche Herangehensweisen und Ergebnisse und wiederum können die Studierenden in ihren Gruppen diejenigen Inhalte und Ressourcen wählen, die am besten zu ihnen passen. Denkbar wären Texte in Blogs oder Wikis. Denkbar wären Videos auf YouTube oder kommentierte Fotoalben auf Flickr oder in einem Blog, die Aspekte von Alltagsleben als Beispiele für den kulturellen Wandel in Deutschland durch und nach 1968 zeigen und kommentieren. Denkbar wären Präsentationen, die über Slideshare oder Prezi veröffentlicht werden. Denkbar wäre auch, das gesammelte Wissen in einem E-Book zusammenzustellen.

Eine Veröffentlichung im Netz, das Teilen des Wissens mit anderen, ermöglicht auch gegenseitiges Kommentieren. Zu dem Schritt „etwas mit dem Wissen tun“ gehört auch, dass die Gruppen die präsentierten Ergebnisse der anderen kommentieren oder diskutieren. Dafür ist in Dresden ab 27.06. Gelegenheit, wenn das Zeitfenster der gemeinsamen Arbeit mit den Moskauer Studierenden geschlossen ist. Erst in einer solchen Verarbeitung des gesammelten Wissens und in einem solchen Gedankenaustausch findet Lernen statt.

Meine Kollegin in Moskau schrieb in ihrem Blog:

„Wir haben die Texte im Seminar diskutiert und haben festgestellt, dass die Lehrtradition, nach der sich die Studenten hier in Moskau richten, stark reglementierenden Charakter hat, was Lerninhalte, -strategien und –ziele anbelangt. Dieses Umdenken, finden eigener Fragestellungen, die zu Anknüpfungspunkten für unsere Recherchen an kulturellen Deutungsmustern werden, wird für uns eine große Herausforderung sein …“

Ich glaube, dass das auch für die Studierenden in Dresden eine Herausforderung sein wird, denn im Studium hier wird nach meinem Eindruck dem Finden eigener Fragestellungen und kooperativem Lernen auch eher wenig Raum gegeben. Vielleicht irre ich mich da auch und gern würde ich die Meinung von Studierenden aus Dresden hier lesen …

Zum Schluss noch ein paar Gedanken zum Problem der Annährung an kulturelle Deutungsmuster, der Begriff „kulturelle Deutungsmuster“ ist hier ja schon mehrfach verwendet worden: Er stammt von Altmayer, für ihn ist Kultur geteiltes Wissen einer Kommunikationsgemeinschaft, das sich in Texten in Form von kulturellen Deutungsmustern manifestiert (vgl. zum Beispiel Altmayer, Claus. (2002). Kulturelle Deutungsmuster in Texten. Prinzipien und Verfahren einer kulturwissenschaftlichen Textanalyse im Fach Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 6(3), 25 pp. Available: http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-06-3/beitrag/deutungsmuster.htm).

Wie man kulturelle Deutungsmuster in Texten finden kann, erklärt ein Verfahren zur Textanalyse nach Altmayer. Er hat es unter anderem in seinem Buch „Kultur als Hypertext. Zur Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache“ (Iudicium Verlag, München 2004) beschrieben. Dieses Verfahren ist nicht 1:1 auf Sprachunterricht übertragbar, hilft aber meiner Meinung nach der Lehrerin oder dem Studenten, sich an kulturelle Deutungsmuster anzunähern.

In diesem gemeinsamen Seminar machen wir eigentlich den zweiten, konstruktiven Schritt dieser Textanalyse. Das Deutungsmuster 1968 ist in Grebes Lied deutlich zu erkennen und verschiedene „Teilinhalte“ dieses Deutungsmusters lassen sich in den einzelnen Strophen sehr gut herausfinden. In diesem zweiten, konstruktiven Schritt geht es nun darum, geeignete Texte aus der deutschen Kommunikationsgemeinschaft zu finden, die diese Teilinhalte des Deutungsmusters 1968 selbst mit Inhalt füllen. Zum Beispiel: Im Lied heißt es: „Die Ehe hielt bis zur Beerdigung“/“Arbeit hatte Vati, Mutti blieb zu Haus“ –> Als Teilinhalt des Deutungsmusters 1968  kann man hier zwei Dinge erkennen: Verändert hat sich in und durch 1968 offenbar die Rolle der Geschlechter (die Genderrolle) und die Rolle/Art und Weise des Zusammenlebens (Ehe). Wir brauchen also einige Texte, die sich mit diesen Teilinhalten und der Sichtweise auf sie heute auseinandersetzen. Dabei geht es nicht um „objektives Wissen“ über diese Teilinhalte; bei Altmayer heißt es:

„Das Ziel der kulturwissenschaftlichen Textanalyse besteht demnach auch nicht primär in der Bereitstellung eines systematischen, ‚objektiven‘ und in diesem Sinn ‚allgemein gültigen‘ Wissens über ‚die‘ Kultur, sie orientiert sich vielmehr vor allem an dem Ziel, Wissensstrukturen für den Aufbau einer Verstehenskompetenz in fremdkulturellen Lehr- und Lernkontexten bereit zu stellen. Nicht die ‚objektive Wahrheit‘ der von der kulturwissenschaftlichen Analyse herausgearbeiteten Aussagen, sondern allein deren Relevanz im Hinblick auf dieses (pragmatische) Ziel kann denn auch nur Kriterium ihrer intersubjektiven Gültigkeit sein. „(http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-06-3/beitrag/deutungsmuster.htm)

Verstehenskompetenz hieße in unserem Fall meiner Meinung nach zu verstehen, welche Assoziationen „1968“ bei vielen Deutschen hervorruft.

Zum Problem der Distanz zu eigenen Deutungsmustern: Ich denke, wir verwenden ziemlich unreflektiert immer zunächst die eigenen Deutungsmuster, um ein Verständnis der Welt für uns herzustellen. Diese notwendige Distanz, um Fremdes zu verstehen, lässt sich sicher nur in einem bewussten Prozess des Reflektierens herstellen. Vielleicht durch bewusstes Vergleichen: Gibt es bei uns auch ein Deutungsmuster „1968“? Was ist dessen Inhalt? Sind die Inhalte mit denen des deutschen Deutungsmusters vergleichbar? Warum evtl. nicht?

Distanz zu eigenen Deutungsmustern gewinnt man sicher auch durch bewusst umgesetzte Schritte, die zum Fremdverstehen führen können, vgl. dazu https://bildungsportal.sachsen.de/opal/url/RepositoryEntry/3635314688/CourseNode/86013484280413

Und ganz zum Schluss: Ich bin gespannt auf das Seminar, es ist ein Experiment, bei dem auch ich eine Menge lernen werde.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Zum Einsatz von E-Portfolios in zwei Seminaren im WS 2013/14 – eine kurze Bilanz

Meine ersten Erfahrungen mit dem Einsatz von E-Portfolios in zwei Seminaren im WS 2013/14 (vgl. auch Andrea Lißner: TUDfolio meets DaF) sind aus meiner Sicht als Dozent insgesamt sehr positiv. Die beiden Hauptgründe dafür sind für mich die folgenden:

Zum ersten: Durch die Wahlpflichtaufgaben, die von den Studierenden zu bearbeiten sind, bleiben diese kontinuierlicher an den Inhalten des Seminars und ich habe den Eindruck, dass viele sich durch die Wahlmöglichkeiten auch intensiver mit den Teilthemen auseiandersetzen, die sie sich wählen. Als Dozent kann man viel individueller auf einzelne Aufgabenbearbeitungen eingehen und evtl. Hinweise auf weiterführende Texte geben.

Interessant war für mich auch, dass ich viele Studierende in ihren Blogbeiträgen als sehr nachdenkende und reflektierende Seminarteilnehmer erleben konnte, was in einem traditionellen Seminar nicht immer so möglich ist. Dazu ein Beispiel: A.P. aus Polen reflektiert im Rahmen des Themas Lerntheorien über die Frage Wie weit beeinflusst meine bisherige Lernerfahrung mein Lernen?:

„Die zwei Beiträge „Beratung von ostasiatischen Studierenden. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht“ und „Interkulturalität des Lernens ? ‚Japanisches Lernen‘ und angemessene Methodologie“ verdeutlichten mir (überraschender Weise), dass ich ziemlich viel mit ostasiatischen Studierenden gemeinsam habe. Vor allem während meines Studiums aber auch in der Schulzeit hatte ich viel Angst vor Fehlern und wollte innerhalb der Gruppe nicht auffallen. Der Grund dafür waren vor allem Mitschüler.  Man machte sich dann oft im Schulkorridor lächerlich über eine Person, die etwas „dummes“ gesagt hat. Wenn ich also mir der Antwort nicht 100%-ig sicher war, habe ich mich auf keinen Fall gemeldet. Der andere Grund für dieses „passive“ Verhalten war der sogenannte „Konkurrenzkampf“ zwischen Mitschülern und später Kommilitonen. Man wollte oft dem Lehrer durch sein Wissen imponieren sowie den anderen zeigen, dass man klüger als sie ist. Das hatte komischerweise bei mir zur Folge, dass ich sehr vor einem Gesichtsverlust fürchtete.  Dieses Verhalten halte ich natürlich heutzutage für kindisch, aber ich muss leider feststellen, dass es mein Lernen noch bis heute beeinflusst. Ich melde mich nämlich ungerne, wenn ich nicht 100%-ig sicher bin, dass die Antwort richtig ist. Ich stelle auch eher selten Fragen an Lehrkraft. Das führt dazu, dass ich oft etwas nicht verstehe und zu Hause in den anderen Informationsquellen die Antwort auf meine Frage suchen muss, was mich natürlich viel Zeit kostet.
Die wohl wichtigste Ursache, die mein Lernen immer wieder beeinflusst, ist jedoch die Tatsache, dass ich in meiner Heimat IMMER prüfungsorientiert gelernt habe. Das hatte zur Folge, dass ich vor allem extrinsisch motiviert war. Das Lernen machte mir also sehr selten Spaß. Bis heute betrachte ich das Lernen eher als Pflicht. Außerdem erwarte ich, dass der Lehrer viele Hausaufgaben aufgibt. Ich muss (und eigentlich auch will) zu Hausaufgaben gezwungen sein, sonst würde ich sie nämlich sicher nie freiwillig machen. …
Auf mein Lernen hat weiterhin auch einen großen Einfluss die Lerntechnik, die in meiner Heimat sehr beliebt und verbreitet ist: das Auswendiglernen. Die Schüler, die diese Lerntechnik verwendet haben (zu denen zähle ich auch) waren meistens in der Schule erfolgreich. Sie haben oft sehr gute Noten bekommen. Das Problem besteht aber darin, dass sie sich an den Stoff nach 2-3 Tagen in der Regel überhaupt nicht erinnern konnten. Diese Lerntechnik assoziierte ich aber immer mit dem Erfolg und großer Anstrengung (die ganze Nacht lang lernen). Das hat zur Folge, dass ich noch heutzutage sehr gerne auswendig lerne, weil ich daran gewöhnt bin. …
Wenn ich die deutschen Studierenden mit polnischen vergleiche, muss ich feststellen, dass sie wirklich lieber an Diskussionen teilnehmen sowie keine Angst haben, ihre Kritik zu äußern. Die Kritik in Polen wird oft sehr persönlich genommen. Ich habe deshalb Angst meine Meinung zum Referat von Kommilitonen zu äußern, um ihnen kein Leid zu tun. Das Problem besteht darin, dass ich auch eine große Angst vor Kritik habe. Das Halten von Referaten ist deshalb für mich mit viel Stress verbunden. Ich muss lernen mit Kritik umzugehen, weil ich dank ihr meine Fehler verbessern kann. Das wird mich aber wahrscheinlich noch ein bisschen Zeit kosten.“

Eine solches Nachdenken über eigene Lernerfahrungen vertieft meiner Ansicht nach die Auseiandersetzung mit den im Seminar behandelten Lerntheorien und verhilft auch zu ihrem besseren Verständnis.

Der zweite Hauptgrund für die positive Einschätzung: Durch die kontinuierliche Bewertung der Portfolioaufgaben ist eine Leistungsbewertung im Seminar besser und meiner Ansicht nach auch gerechter möglich. Sie kostet auch nicht, wie anfangs befürchtet, zu viel Zeit, denn man kann auch als Dozent kontinuierlich daran arbeiten und muss nicht am Ende der Semesterpause einen großen Packen Hausarbeiten in kurzer Zeit abarbeiten.

Diese insgesamt positive Einschätzung wurde auch von den Studierenden in der letzten Seminarsitzung, die der Auswertung der Portfolioarbeit diente, geteilt. Kritisch wurde das Werkzeug E-Portfolio aus  OPAL gesehen, das als viel zu kompliziert in der Verwendung und zu störanfällig beschrieben wurde. Diese Erfahrung der Studierenden teile ich. Kritik wurde auch an den Aufgaben geäußert, die eine Studentin als „ganz normale Hausaufgaben“ beschrieb.

Hier taucht wieder das Problem der Balance zwischen Offenheit und Lenkung auf, das Andrea Lißner in ihrem Blogbeitrag http://tudfolio.wordpress.com/2013/10/30/balance-zwischen-offenheit-und-lenkung/ beschrieben hat. Diese Balance scheint tatsächlich ein Problem zu sein in Seminaren, in denen ja bestimmte Themen als Lehrinhalte vermittelt werden müssen – wie in den beiden Seminaren im Wintersemester, die einen Überblick über das Fach Deutsch als Fremdsprache geben sollten. Über die Möglichkeit, aus 8 Wahlpflichtaufgaben zu den Themen des Seminars 4 Aufgaben zur Bearbeitung auszuwählen, habe ich versucht, Offenheit hineinzubringen. Ohne Lenkung funktioniert die Arbeit aber nicht, besonders nicht bei Lernerfahrungen der Studierenden, die die Offenheit weniger oder gar nicht kennen. Dazu noch einmal die oben schon zitierte Studentin aus Polen:

„Ich muss (und eigentlich auch will) zu Hausaufgaben gezwungen sein, sonst würde ich sie nämlich sicher nie freiwillig machen. Da ich immer prüfungsorientiert gelernt habe, will ich auch immer den ganzen Lehrstoff verstehen. Ich kann mich nicht auf die wichtigsten Elemente konzentrieren. Ich habe nämlich Angst, dass ich etwas verpasse, was dann in der Prüfung vorkommen könnte. Die große Rolle spielt hier auch die Tendenz, dass die Prüfungsformen in meiner Heimat oft sehr genau erklärt werden. Die Schüler erwarten sehr oft, dass sie von einem Lehrer sogar genaue Fragen, die in einer Klausur vorkommen werden, bekommen. Ich bin deshalb manchmal irritiert, wenn ich einen umfangreichen Lehrstoff selbst bearbeiten kann. Es ist für mich problematisch zu unterscheiden, was in einem Text besonders wichtig und was weniger wichtig ist. Ich fühle mich außerdem oft aus diesem Grund überfordert.“

Auch eine deutsche Studentin erinnert sich an wenig Offenheit im Unterricht, die nur durch Freiarbeit in einigen Fächern erfahren werden konnte:

„Das erste, was mir zum Thema „Lernerfahrungen“ einfällt, ist Auswendig-Pauken. Und gähnende Langeweile, vor allem im Sprachunterricht. Eigentlich traurig. Dabei gibt es tolle Möglichkeiten, Unterricht und auch Lernen interaktiv, kommunikativ, eben einfach ansprechend zu gestalten. Viele davon habe ich auch schon in meiner Schulzeit erlebt. … Dazu gehört vor allem die Freiarbeit. Diese Art des Lernens war damals an meinem Gymnasium neu eingeführt worden. Anfangs war es sehr ungewohnt für mich dass wir auf einmal keine klaren Vorgaben und keinen Frontalunterricht hatten. Aber ich persönlich habe dies schnell als Vorzug schätzen gelernt. Ich konnte in meinem eigenen Tempo arbeiten und musste trotzdem nicht allein im stillen Kämmerlein sitzen.“

Fazit hierzu: Ohne „Hausaufgaben“ geht es vermutlich nicht. Auch unterscheiden sich die Portfolioaufgaben von „Hausaufgaben“ dadurch, dass sie für ein Feedback durch die Lerngruppe freigegeben werden und von anderen Studierenden kommentiert werden sollen. Diese Rückmeldung durch Kommentieren hat allerdings nur ansatzweise funktioniert. Zwar fanden die Studierenden die Möglichkeit interessant, auch die Antworten der anderen lesen zu können, viele sahen aber keinen wirklichen Sinn im Kommentieren, wie in der Auswertung zum Seminar zur Sprache kam.

Das liegt meiner Ansicht nach nicht nur daran, dass dieses Kommentieren nicht von mir stark gelenkt wurde und keine Voraussetzung für die Bewertung der Seminarleistung war. Es liegt vielleicht auch daran, dass diese Kommentarfunktion in einem Seminar, in dem man sich wöchentlich traf und die Seminarthemen besprach, als künstlich empfunden wurde. Das Feedback in Blogs oder Portfolios ist ja vor allem hilfreich für Lernen außerhalb institutioneller Rahmen, wo man auf die Meinung anderer Menschen angewiesen ist, wenn man nicht im eigenen Saft schmoren will. In einem Präsenzseminar lernt man diese Meinung unter Umständen direkt kennen.

Leider kann das Portfolioprojekt wegen fehlender Finanzierung nicht so wie im vergangenen Wintersemester weitergeführt werden. Meine positiven Erfahrungen mit der E-Portfolioarbeit bringen mich aber dazu, das Werkzeug E-Portfolio in den beiden Seminaren zu Aspekten des Faches Deutsch als Fremdsprache auch im Sommersemester 2014 wieder einzusetzen. Allerdings werde ich ich als E-Portfolio nicht mehr das von OPAL einsetzen, sondern als Werkzeug  Mahara ausprobieren. Ein Profil habe ich dort schon angelegt.

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Fundstück zur Alltagskultur in der DDR – Urlaub in Eisenach

In einem antiquarischen Buch über Eisenach vom  Brockhaus Verlag Leipzig, 1980, fanden wir folgende Aufstellung über die Kosten eines Urlaubs Anfang der 80er in Eisenach. Schon das Titelbild des Buches ist interessant: es zeigt verschiedene DDR-Autos und ein „Westauto“ auf dem Marktplatz in Eisenach vor der Kulisse des Eisenacher Rathauses. Aber diese Aufstellung scheint mir einer Veröffentlichung wert zu sein, weil sie ein interessantes Zeugnis für Alltagskultur in der DDR ist. Was hat man verdient, was hat man sich im Urlaub geleistet und was kosteten diese Dinge?
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Bei einem Gehalt von 700 Mark (der DDR) musste man schon etwas sparen, um für einen Urlaub im Inland über 1.700 Mark ausgeben zu können. Die Preise für Pullover und Strickjacke oder Bac-Spray (ein Deospray) lassen daraus schließen, dass diese Dinge in einem „Exquisit“-Laden gekauft wurden – in einem normalen Bekleidungsgeschäft oder Drogerieartikel-Laden wären diese Waren nicht so teuer gewesen. Außerdem war Bac-Spray ein „Westimport“ oder vielleicht auch Gestattungsproduktion aus der DDR.  Im Urlaub aber wollte man sich auch etwas Besonderes leisten. Auch der Besuch der Nachtbar und der Tanzabende macht das deutlich.

Und dann gab es in anderen Städten manchmal andere Dinge als zu Hause, weil die Versorgung mit Waren in der Planwirtschaft nicht einheitlich war. Also konnte man im Urlaub schon mal einen Slip oder Socken oder Töpfe oder Vasen finden, die es so in dieser Art zu Hause in der eigenen Stadt nicht gab.

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Statistik 2013

Die WordPress.com-Statistik-Elfen fertigten einen Jahresbericht dieses Blogs für das Jahr 2013 an.

Hier ist ein Auszug:

Ein New York City U-Bahnzug fasst 1.200 Menschen. Dieses Blog wurde in 2013 etwa 4.300 mal besucht. Um die gleiche Anzahl von Personen mit einem New York City U-Bahnzug zu befördern wären etwa 4 Fahrten nötig.

Klicke hier um den vollständigen Bericht zu sehen.

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Zum Semesterstart – Oktober 2013

Diese Zitate zum Semesterstart habe ich schon vor ein paar Tagen auf G+ gepostet. Ich will sie trotzdem hier noch einmal festhalten – für mich und für die Studierenden, die hier mitlesen. Ich denke, diese Gedanken sind nicht nur für Erstsemester wichtig:

(1) Aus der Rede von Steve Jobs an der Stanford University (2005):

„Your time is limited, so don’t waste it living someone else’s life. Don’t be trapped by dogma — which is living with the results of other people’s thinking. Don’t let the noise of others‘ opinions drown out your own inner voice. And most important, have the courage to follow your heart and intuition. They somehow already know what you truly want to become. Everything else is secondary. … Stay Hungry. Stay Foolish.“

(Versuch einer Übersetzung: „Deine Zeit ist begrenzt, so verschwende sie nicht, indem Du das Leben eines anderen lebst. Sei nicht in Dogmen gefangen – was meint, mit den Resultaten des Denkens anderer Menschen zu leben. Laß nicht den Lärm der Meinungen Anderer Deine eigene innere Stimme übertönen. Und was am wichtigsten ist: Habe den Mut, Deinem Herzen und Deiner Intuition zu folgen.  Sie wissen irgendwie schon, was Du wirklich werden willst. Alles andere ist sekundär. … Bleibt hungrig. Bleibt närrisch.“

Der ganze Text der Rede: http://news.stanford.edu/news/2005/june15/jobs-061505.html

(2) Tim Minchin: Occasional Address

Der australisch-britische Komiker, Schauspieler und Musiker Tim Minchin hat im September 2013 eine „gelegentliche Rede“ anlässlich einer Graduierungszeremonie an seiner alten Uni, der University of Western Australia, gehalten:

Der ganze Text der Rede: http://www.timminchin.com/2013/09/25/occasional-address/

Es lohnt sich, die komplette Rede anzuhören und zu lesen. Ich möchte drei Punkte hervorheben, die ich für besonders wichtig halte: Kritisch denken und auch die eigenen Meinungen kritisch hinterfragen – Ideen und Wissen mit anderen teilen – Nicht durch das Leben hasten, sich für die Dinge Zeit nehmen

„5. Be Hard On Your Opinions
… We must think critically, and not just about the ideas of others. Be hard on your beliefs. Take them out onto the verandah and beat them with a cricket bat.
Be intellectually rigorous. Identify your biases, your prejudices, your privilege. …

6. Be a teacher.
… Even if you’re not a Teacher, be a teacher. Share your ideas. Don’t take for granted your education. Rejoice in what you learn, and spray it. …

9. Don’t Rush.
You don’t need to already know what you’re going to do with the rest of your life. I’m not saying sit around smoking cones all day, but also, don’t panic. Most people I know who were sure of their career path at 20 are having midlife crises now.“

Wenn es heute noch Stammbücher gäbe, in denen man Lebensweisheiten sammelte, könnte man dies in ein solches Stammbuch schreiben.

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Gedanken zum Einsatz von E-Portfolios – Beurteilung, Bewertung

Dieser Text setzt die Gedanken zum Einsatz von E-Portfolios im Wintersemester 2013/14 fort.

Zur Bewertung von Portfolioaufgaben schreibt Andrea Lißner in ihrer Masterarbeit folgendes:

„Zu den einzelnen Aufgaben werden situationsabhängig Bewertungsraster und Beurteilungsmaßstäbe entwickelt, die sich an dem Vorwissen der Studierenden orientieren. Um der Prozessorientierung gerecht zu werden, wird zu großen Teilen nach der individuellen Bezugsnorm bewertet. Die Reflexionen werden nicht nach ihrem fachlichen Inhalt bewertet, sondern nach dem Grad der Abdeckung aller relevanten, zu reflektierenden Aspekte.

Zusätzlich zu den aufgelisteten Artefakten wird auch das Abgeben von Peer- Feedback in die Bewertung einbezogen. Grundlage für die Bewertung des Feedbacks ist die Entwicklung einer Feedback-Kultur über die Seminarzeit hinweg. Es wird nicht der Inhalt von Lob oder Kritik bewertet, sondern die Fähigkeit des Einzelnen Vorzüge und Nachteile einer Arbeit eines anderen herauszuarbeiten und schriftlich darzulegen.“ (Lißner 2013, S. 79)

Hier finden sich einige Anregungen, die ich für mein Seminar übernehmen kann, andere Vorschläge passen für mein Seminar so nicht. Die Überlegungen zur Bewertung der Reflexionen und des Peer-Feedbacks halte ich für übernehmbar. Beurteilungsmaßstäbe, die sich am Vorwissen der Studierenden orientieren, sind in meinem konkreten Fall jedoch sehr schwierig zu bestimmen, da die beiden für das Projekt ausgewählten Seminare zu Aspekten des Faches Deutsch als Fremdsprache offen für unterschiedliche Studiengänge und auch Austauschstudenten (z.B. ERASMUS) sind. Ob wohl es sich um Überblicksseminare, also eine Art Einführung ins Fach handelt, kann das Vorwissen der Teilnehmenden also sehr unterschiedlich sein und ist für jeden Einzelnen auch nicht feststellbar. Fachlicher Maßstab für die Bewertung sollte hier deshalb also das angestrebte Überblickswissen zum Fach und die Fähigkeit sein, dieses Wissen angemessen darzustellen bzw. anzuwenden.

Eine Einschätzung der Zwischenergebnisse nach der individuellen Bezugsnorm halte ich für gut und motivierend für die Lernenden, die dadurch die Einschätzung ihres eigenen Lernfortschritts durch andere besser nachvollziehen können. Allerdings wird am Ende als Leistungsnachweis eine Note stehen müssen, die eher eine sachliche, kriteriumsorientierte Bezugsnorm erfordert. Eine formative Evaluation nach der individuellen Bezugsnorm wäre am Ende durch eine summative Evaluation zu ergänzen, in die die Zwischenergebnisse der formativen Evaluation einfließen sollten.

Die Möglichkeit einer formativen Evaluation durch Portfolioarbeit hebt Werner Stangl in seinen Arbeitsblättern hervor als Chance, Leistungen von Lernenden anders zu bewerten als allgemein üblich.

„Anhand des Portfolios können dialogische Prozesse der Reflexion und Bewertung stattfinden, die den Lernprozess tragen und stützen. Sie werden ein inneres Moment des Lernens und auch selbst Lernziel, denn es geht nicht zuletzt darum, die Fähigkeit der Lernenden zur Beurteilung ihrer eigenen Lernarbeit und zur Steuerung ihres Lernens zu entwickeln. Die punktuelle Überprüfung von Wissen bzw. von einzelnen Produkten wird dadurch zwar nicht überflüssig, sie kann aber zurücktreten“ (Stangl 2013).

Der Beurteilungs- und Bewertungsprozess der Zwischenergebnisse wird, so Stangl, „in der Regel partizipativ und kommunikativ angelegt. Somit findet zwischen Lehrenden und Lernenden ein Austausch über die Beurteilungen auf der Grundlage gemeinsam entwickelter Raster statt, der sich auch auf das soziale Klima auswirkt“ (Stangl 2013).

Die Beurteilungskriterien hängen, so Stangl weiter, von den erarbeiteten Zielvorgaben ab. Das macht noch einmal deutlich, wie wichtig am Anfang des Seminars in der ersten Sitzung die vom Dozenten und den Studierenden gemeinsam zu erfolgende Klärung der Ziele der Portfolioarbeit und der fachlichen Ziele im Seminar ist.

Die folgenden Beurteilungskriterien orientieren sich an den Beurteilungskriterien für Portfolios, die Stangl (2013) nennt. Sie  könnten meiner Meinung auch für die Beurteilung der Portfolioarbeit im Seminar angewendet und sollten mit den Studierenden in der ersten Sitzung diskutiert werden:

  • Wie weit wird im Portfolio eine reflexive Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen des Seminars sichtbar?
  • Wie weit wird die Auswahl und Ordnung von Artefakten reflektiert und begründet
  • Wird der Lernprozess hinreichend dokumentiert?
  • Entwickelt die Studentin/der Student eine hinreichende Fähigkeit zur Selbstbeurteilung (Metakognition) im Rahmen des Lernprozesses?
  • Wie weit ist im Portfolio eine wachsende Fähigkeit zur Selbstorganisation des Lernens erkennbar?
  • Ist bei der Erstellung des Portfolios eine besondere Gewissenhaftigkeit und Ordentlichkeit erkannbar? (vgl. Stangl 2013).

Diese Kriterien korrespondieren auch in Teilen mit einigen Kriterien zur Bewertung von Reflexionen, die in Fahrner (2013) zu finden sind und die ebenfalls ergänzend mit den Studierenden diskutiert werden können:

  • „Auswahl von Material (z. B. relevantes Material – alles, was mit dem gesetzten Zweck und der Zielgruppe zusammenhängt, sorgfältig ausgewählt, zum Sammeln von eindeutigen Pluspunkten geeignet, keine unfertigen oder trivialen Materialien).
  • Reflexionsniveau (zeigt z. B. tieferes Verständnis, illustriert Selbsterkenntnis und Wachstum, enthält Feedback von anderen und Reaktion darauf).
  • Inhalt (zeigt z. B. beträchtliche Überlegungen über einen bestimmten Zeitraum hinweg, ist in den Kontext eingebettet, zeigt Persönlichkeit und Nachdenken, alle Texte sind korrekt)“ (Fahrner 2013).

In Fahrner werden dann noch als Kriterien der Einsatz von Multimedia, das Design und die Navigation genannt. Diese Kriterien lassen sich für das geplante Seminarportfolio nicht übernehmen, weil zum einen Design und Navigation durch OPAL vorgegeben sind und zum anderen das Ziel des Seminars nicht darin besteht, multimediale Inhalte herzustellen, sondern sich reflexiv und zunehmend selbstständig grundlegende Aspekte des Faches Deutsch als Fremdsprache zu erarbeiten. Wenn Studierende ihre Reflexionen mit multimedialen Inhalten anreichern wollen, ist ihnen das selbstverständlich freigestellt.

Literatur

Fahrner, Ulrich (2013); Medienlabor der Universität Augsburg: Kurs „Service Learning – Soziales Lernen in Schule, Hoch­schule und Weiterbildung“, angeboten an der virtuellen Hochschule Bayern . Kapitel 5.3.4 Beurteilungskriterien für Reflexionen: Online am 15.08.2013 unter http://service.e-learning.imb-uni-augsburg.de/node/1732

Lißner, Andrea (2013): Masterarbeit: E-Portfolios an der Technischen Universität Dresden. Durchführung einer explorativen Studie zur Erhebung des Status quo und Gestaltung eines Einsatzszenarios im Bereich der bildungstechnologischen Ausbildung von Lehramtsstudierenden: Online am 15.08.2013 unter http://tudfolio.files.wordpress.com/2013/04/2012-12-12_ma_a_lissner_mitcc.pdf

Stangl, Werner (2013): Werner Stangls Arbeitsblätter: Portfolio: Online am 15.08.2013 unter http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/PRAESENTATION/portfolio.shtml

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Portfolioaufgaben in OPAL (Beispiel)

Am 13. August schrieb ich, mein nächste Herausforderung sei, die ersten Aufgaben für das Portfolio technisch in OPAL umzusetzen. Diese Herausforderung habe ich jetzt bewältigt 😉

Die erste Portfolioaufgabe steht in OPAL und das sieht wie folgt aus. Die Bilder zeigen vielleicht auch, dass die Arbeit mit den Aufgaben nicht ganz trivial ist und etwas Einarbeitung benötigt, auch für die Studierenden. Deshalb die Überlegung, diese erste Aufgabe zu nutzen, um den Kontext der Portfolioarbeit klären zu helfen, diesen Klärungsprozess zu vertiefen und zugleich vor der eigentlichen inhaltlichen Arbeit im Seminar vertrauter mit dem Werkzeug zu werden.

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Autorenansicht im Aufgabeneditor. Jede Teilaufgabe enthält der besseren Übersicht wegen eine eigene Seite


Autorenansicht (2)

Die Autorenansicht bei geschlossenem Editor


Lerneransicht (1)

Die Ansicht für die Studierenden: Die Aufgabe kann abgeholt werden.


Lerneransicht (2)

Ansicht für die Studierenden: Die Aufgabe ist abgeholt und befindet sich in der Aufgabensammlung des eigenen Portfolios.


Lerneransicht (3)

Ansicht für die Studierenden: Die Aufgabe ist geöffnet und kann bearbeitet werden.



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