Gedanken zu meinem Lehrkonzept

Neben vielen anderen wurde ich für den Lehrpreis der „Gesellschaft von Freunden und Förderern der TU Dresden e.V.“ vorgeschlagen und soll am 06.10.2014 in 5 Minuten in einer Kurzpräsentation mein Lehrkonzept vorstellen.

Eine Überarbeitung dieser Präsentation finden Sie hier: Lehrkonzept_DaF_Vortrag_Kollegen

Hier möchte ich die Folien dieser Präsentation kurz erläutern, kommentieren und so mein Lehrkonzept einem breiteren Kreis von vielleicht Interessierten bekannt machen.

Das akademische Fach Deutsch als Fremdsprache ist ein sehr stark didaktisch orientiertes Fach, das sich mit der Frage auseinandersetzt, wie Lernprozesse beim Erlernen von deutscher Sprache und Kultur als Fremdsprache und Fremdkultur angeregt und unterstützt werden können. Dabei bedient sich das Fach der Erkenntnisse germanistischer und lernwissenschaftlicher Bezugswissenschaften. Aus dieser didaktischen und praktischen Orientierung des Faches ergibt sich, dass in der Lehre ein enger Theorie-Praxis-Bezug angestrebt werden sollte.

Dabei heißt Lehren nicht Informationen und Stoff schütten, der in Klausuren mehr oder weniger verstanden wiedergegeben wird. Lehren heißt für mich – ausgehend von einer konstruktivistischen Auffassung von Lernen – Lernen anzuregen, zu unterstützen, zu strukturieren und in meinem Fach Deutsch als Fremdsprache auch, einen Bezug zwischen Theorie und Praxis herzustellen.

Lernen meint dann auch nicht, Informationen, die gegeben werden, entgegenzunehmen. Lernen in einem konstruktivistischen Sinn bedeutet, für sich selbst Sinn und Bedeutung aus Informationen zu konstruieren, indem auf vielfältige Weise mit diesen Informationen gearbeitet wird. Lehren bedeutet dann, diesen Prozess des Diskutierens, Zweifelns, Teilens und Schaffens von Informationen anzuregen und zu unterstützen.

Als erstes Beispiel für eine solche Vorstellung von Lehren soll das Seminar „Landeskunde und neue Medien“ dienen, das im vergangenen Sommersemester und geplant auch in den nächsten Sommersemestern als gemeinsames Projektseminar mit Studierenden der Moskauer Städtischen Pädagogischen Universität durchgeführt wurde und wird. Das Materiel zu diesem Seminar kann hier eingesehen werden: https://bildungsportal.sachsen.de/opal/auth/RepositoryEntry/6307708928/CourseNode/89077093518068

Zu dieser Übersicht der Seminarziele wäre zu ergänzen, dass das Konzept von Landeskunde als Kulturwissenschaft von Claus Altmayer übernommen wird, das er in Aufsätzen unter anderem hier und hier zur Diskussion gestellt hat. Kultur als geteiltes Wissen, als „selbstgesponnenes Bedeutungsgewebe“ von Menschen, die in einer Gruppe miteiander interagieren, wird in Form kultureller Muster der Weltdeutung weitergegeben. Aufgabe von Landeskunde wäre dann, diese kulturellen Muster als Grundlage für das Verstehen fremdsprachiger Texte und fremder Handlungsweisen herauszuarbeiten und für Lernprozesse zur Verfügung zu stellen. Dies soll im Seminar am Beispiel des kulturellen Musters „1968“ in einem gemeinsamen Projekt von Studierenden aus Dresden und Moskau versucht werden. Dazu ist es erforderlich, kooperative Werkzeuge für die Zusammenarbeit im Internet zu finden und zu erproben.

Grundlage für eine Strukturierung der Arbeit der Studierenden im gemeinsamen Projekt bildet der konnektivistische Lernbegriff nach George Siemens (vgl. zum Beispiel hier) und die von ihm auf seiner Webpage http://www.connectivism.ca/ beschriebenen vier Schritte, die zum Lernen führen.

Ausgangspunkt sind die Daten, d.h. in diesem Fall der Text des Liedes „1968“ von Reinald Grebe. Hier geht es bei den auch in Dresden teilnehmenden Studierenden mit nicht-deutscher Muttersprache auch um Textverständnis.

Dieser Text wurde deshalb ausgewählt, weil „1968“ ein wichtiges kulturelles Muster ist, dessen Kenntnis zum Verständnis von Kultur in Deutschland heute beitragen kann. Der Text selbst enthält viele mit „1968“ verbundene kultureller Muster, deren Verständnis erarbeitet werden muss, um den Liedtext zu verstehen.

Daten werden zu Informationen, indem sie strukturiert werden. Als Werkzeug für eine Zusammenarbeit der Gruppen im Internet erwies sich Spacedeck als brauchbar, ein Online-Whiteboard, desssen Grundfunktionen kostenlos nutzbar sind.

Zur inhaltlichen Strukturierung der Schlüsselwörter und kulturellen Muster einigten wir uns im Seminar nach Erproben von Alternativen auf die von Claus Altmayer vorgeschlagenen vier Kategorien (vgl. die Folie). Diesen Kategorien könnten Schlüsselwörter und kulturelle Muster wie folgt zugeordnet werden:

kategoriale_muster_1968

Jede dieser Kategorien wurde von einer gemischten Gruppe aus Moskauer und Dresdner Studierenden im Projekt bearbeitet. Durch Auswertung von selbstgesuchten Quellen, Skype-Konferenzen der Gruppen außerhalb der Seminarzeiten und Festhalten von Erkenntnissen auf Spacedeck wurde Wissen über das Deutungsmuster „1968“ erarbeitet.

Lernen heißt, mit dem Wissen etwas zu tun. Dazu wurde von jedem Studierenden ein individueller Blog angelegt, der der Reflexion der gelesenen theoretischen Materialien, der erstellten Mindmap und der Gruppenarbeit diente. Am Ende sollte die Arbeit im Seminar reflektiert werden. Dazu wurden die folgenden Fragen gegeben:

  1. Wie schätzen Sie ihre Arbeit am kulturellen Deutungsmuster in Bezug auf die von Ihnen gewählte Kategorie ein? Welche Erkenntnisse haben Sie durch die Arbeit in Ihrer Arbeitsgruppe zu 1968 und den Folgen gewonnen? In wiefern hat Ihnen das zu einer klareren Vorstellung vom Deutungsmuster 68 und seiner Vielfalt verholfen?
  2. Wie charakterisieren Sie ihre Arbeit und ihre eigene Rolle in der Gruppe?
  3. Worin besteht für Sie persönlich der größte Gewinn in der Arbeit im Seminar?
  4. Welchen Mehrwert hatte die Zusammenarbeit von Moskau und Dresden?
  5. Welche Probleme hatten Sie im Seminar.
  6. Was möchten Sie kritisieren, würden Sie anders machen?

Im Wesentlichen wurde das Seminar von den Studierenden gut eingeschätzt. Kritik gab es vor allem zu technischen Problemen. So funktionierten manche Headsets im genutzten Computerpool nicht mit der Software in der Online-Plattform, die eine virtuelle Konferenz zwischen Moskau und Dresden ermöglichen kann. Das führte zu manchen frustrierenden Sitzungen im Seminar, in denen eine Tonverbindung nach Moskau nur über ein oder zwei Rechner möglich war.

Auf diese Weise wird Theorie und Praxis im Seminar miteiander verbunden – die Studierenden erfahren durch Selbsttun, ob und wie das verwendete landeskundliche Konzept zum besseren Verstehen führen kann und wieweit kooperatives Lernen mit Online-Werkzeugen für den eigenen Lernprozess förderlich ist.

Als zweites Beispiel wäre die Arbeit mit E-Portfolios im Seminar „Methodisch-Didaktische Aspekte Deutsch als Fremdsprache“ zu nennen. Im Wintersemester 2013/14 wurde die Arbeit mit diesem Lernwerkzeug das erste Mal von mir erprobt, vgl. dazu meine kurze Bilanz hier: https://uzeuner.wordpress.com/2014/02/17/zum-einsatz-von-e-portfolios-in-zwei-seminaren-im-ws-201314-eine-kurze-bilanz/.

Das Seminar soll den Studierenden einen Überblick über das Fach Deutsch als Fremdsprache geben. Dazu werden folgende Themen bearbeitet:

  1. Lerntheorien und Fremdsprachenerwerb
  2. Fremdsprachenerwerbsforschung
  3. Lernervariable
  4. Verarbeitungsstrukturen und -prozesse für sprachliche Daten im Gehirn
  5. Sprache als Lerngegenstand/ Text als Lerngegenstand
  6. Kultur als Lerngegenstand
  7. Medien im Fremdsprachenunterricht
  8. Gemeinsamer Europäischer Referenzfrahmen und Fertigkeitsentwicklungu

Zu jedem dieser 8 Themen wird eine komplexe Aufgabe gegeben. Aus diesen 8 Aufgaben wählen die Studierenden 4 Wahlpflichtaufgaben aus und bearbeiten diese in ihrem Portfolio, für das im Sommersemester die Plattform mahara.at verwendet wurde.

Die nächsten beiden Folien zeigen als Beispiel eine Aufgabe und einen Teil einer Aufgabenlösung als Beispiel. Alle Aufgaben fordern zu einer vertieften Auseinandersetzung mit den Inhalten heraus, regen zu einer Reflexion des Angelesenen an und wollen die Studierenden dazu bringen, auch Beiträge ihrer Kommilitonen zur Kenntnis zu nehmen und darauf Feedback zu geben.

Mit dieser E-Portfolio-Arbeit soll nicht nur das Wissen über das Fach Deutsch als Fremdsprache vertieft werden. Die Studierenden sollen sich zugleich in einem reflektierteren und vertiefteren Herangehen an den Lernstoff üben und mit dem E-Portfolio ein mögliches Werkzeug für lebenslanges Lernen kennenlernen. Für die Leistungsbewertung ist hier von Vorteil, dass eine kontinuierliche Bewertung der Aufgabenlösungen während des Semesters stattfindet, die zu einer Gesamtbewertung am Semesterende führt. Das scheint mir fairer zu sein als eine punktuelle Bewertung durch eine Klausur oder ein Referat.

Die Auswertung in der letzten Seminarsitzung des vergangenen Sommersemesters zeigte, dass aus Sicht der Studierenden zwei Teilziele für das Lernen im Seminar sehr gut erreicht werden konnten, nämlich die Unterstützung des Lernens durch das E-Portfolio und die Reflexion des eigenen Lernens.

Weniger gut wurde die Zusammenarbeit durch das E-Portfolio bewertet: Der Sinn, sich gegenseitig Rückmeldung zu den Aufgabenlösungen zu geben, war für einige Studierende nicht wirklich erkennbar und manche befürchteten sogar, dass durch Freigeben der eigenen Arbeitsprodukte für die anderen abgeschrieben und kopiert werden würde. Hier kollidieren meines Erachtens die traditionellen Lernerfahrungen der Studierenden mit den für sie neuen Möglichkeiten kooperativen Lernens durch Web 2.0-Werkzeuge. Die Sinnhaftigkeit eines solchen kooperativen Lernens muss jeder einzelne für sich überprüfen, dazu hat das Seminar eine Möglichkeit eröffnet.

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Seminarprojekt Sommersemester 2014: Landeskunde und Neue Medien

In meiner Textfassung für einen Vortrag auf der Alumnitagung des Lehrstuhls Deutsch als Fremdsprache am Institut für Germanistik der TU Dresden im November 2013 hatte ich Ende Juli 2013 ein fiktives Seminar „Projekt 1968“ beschrieben, in dem sich Studierende der Germanistik mit einem kulturellen Deutungsmuster auseinandersetzen, das zum Verständnis der Alltagskultur heute nicht unwichtig ist: 1968. Dieses Idee für ein Seminar werde ich versuchen, im Sommersemester 2014 gemeinsam mit Studierenden aus Dresden und Moskau umzusetzen, die erste Seminarsitzung in Dresden wird am 25. April sein, durch unterschiedliche Semesterzeiten in Moskau und Dresden ergibt sich ein Zeitfenster zur gemeinsamen Arbeit vom 25.04. bis zum 27.06.2014.

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In welchen Schritten die Arbeit in diesem Seminar abläuft, hatte ich in meinem oben erwähnten Text schon skizziert. Ich werde hier trotzdem noch einmal den vorgesehenen Ablauf kurz darstellen, zunächst in einer Tabelle. Grundlage dafür ist die Vorstellung von Lernen bei George Siemens von 2005) (What is learning?: http://www.connectivism.ca/?p=14 – 2005):

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Bevor in Dresden am Deutungsmuster 1968 gearbeitet wird, geht es in den ersten beiden Sitzungen um die Vertiefung bzw. Erarbeitung des Landeskundebegriffs, der in diesem Seminar verwendet werden soll (25.04.) und um die Vertiefung/Erarbeitung von Möglichkeiten der Arbeit mit dem Web 2.0 in diesem Seminar (02.05.). Jeder Studierende richtet für sich einen Blog für die Arbeit im Seminar ein. Ab 09.05. wird dann gemeinsam mit den Moskauer Studierenden in folgenden Schritten gearbeitet, wobei die Ergebnisse der einzelnen Arbeitsschritte von den Studierenden in ihren Blogs festgehalten werden sollen. Diese Blogs dienen auch der Gruppenarbeit in den gemischten Arbeitsgruppen aus Moskauer und Dresdner Studierenden, die sich spätestens ab Schritt 2 bilden sollen.

1.Schritt: Daten als Ausgangspunkt
Die Daten, das ist das Lied „1968“ von Rainald Grebe. Man findet es auf YouTube unter anderem hier: Rainald Grebe & die Kapelle der Versöhnung – 1968 – http://youtu.be/p1iw2c9CS14. Bei Hören und beim Lesen des Textes wird es zunächst um Textverständnis gehen, aber auch um die Frage: Was verstehe ich nicht wirklich, obwohl ich die Wörter im Text kenne? Mit dieser Frage nähert man sich bereits hier Teilen des für das Textverstehen vorausgesetzten Wissens an und damit Elementen des Deutungsmusters 1968.

2. Schritt: Daten gegliedert: Informationen

Eine in Moskau und in Dresden mit der jeweiligen Studentengruppe gemeinsam erstellte Mindmap zum Lied und zu 1968 könnte nach den Schwerpunkten pragmatisch – politisch – ideologisch – institutionell – kulturell – historisch gegliedert werden. Diese Gliederung richtet sich nach einem Vorschlag von Penning (Penning, D.: Landeskunde als Thema des Deutschunterrichts – fächerübergreifend und/oder fachspezifisch? – In: Info DaF 22, 6 – 1995, 626 – 640)  für die Aufteilung von landeskundlichen Themen in eine Art Netzwerk und passt meiner Meinung nach hier recht gut. Dabei sollten hier schon kollaborative Mindmapping-Werkzeuge aus dem Internet wie zum Beispiel Mindmeister eingesetzt werden (vgl. dazu z.B. http://blog.goethe.de/majstersztyk/archives/49-Kollaboratives-Mindmapping-im-Unterricht.html), damit die Moskauer und die Dresdner Gruppe auf die Mindmaps der anderen Gruppe zugreifen und diese kommentieren kann.

3. Schritt: Bedeutung schaffen – Wissen

Mit der Mindmap ist ein Themenpool zum Deutungsmuster 1968 entstanden, in dem viel präsupponiertes Wissen zu finden ist, das zum Textverständnis und zum Verstehen dieses Deutungsmusters gebraucht wird.

Spätestens zu diesem Zeitpunkt sollten sich gemischte Gruppen aus Dresdner und Moskauer Studierenden bilden, wobei sich im Idealfall zu jedem der die Mindmap gliedernden Schwerpunkte pragmatisch – politisch – ideologisch – institutionell – kulturell – historisch mindestens eine solche gemischte Gruppe bilden könnte.

Es geht nun darum, sich in diesen Gruppen das jeweilige Hintergrundwissen zu erarbeiten, also je Gruppe zu jeweils einem Teil des Bedeutungsnetzes Hintergrundinformationen zu sammeln und zu verarbeiten. Unter Nutzung der Suchmaschine der Wahl und kollaborativer Werkzeuge wie z.B. Evernote, Dropbox oder Delicious werden Informationen gesammelt, also Daten, die gegliedert, interpretiert, aufbereitet und verwendbar für den Zweck gemacht werden, der darin besteht, das Deutungsmuster 1968 mit angemessenem Inhalt zu füllen. Die gemeinsame Kommunikation innerhalb der Gruppe könnte über die jeweiligen Blogs und deren Kommentarfunktion oder über soziale Netzwerke (eine Gruppe in Facebook, ein Kreis in Google+, kurze Informationen über Twitter) erfolgen. Auch das Wiki des Seminars in OPAL kann dafür genutzt werden.

Die Seminarsitzungen dienen dabei vor allem der Diskussion des Arbeitsstandes, aber auch der inhaltlichen Diskussion (was wurde herausgefunden, wo gibt es Probleme …)

Auch die Bedeutungen des Deutungsmuster 1968 in den Kulturen der Lernenden sollte diskutiert werden. In der Tschechischen Republik und bei vielen Menschen im Osten Deutschlands ist mit dieser Jahreszahl sicher etwas anderes verbunden als bei Menschen aus Westdeutschland oder Westeuropa.

4. Schritt: Etwas mit dem Wissen tun – Lernen

Das Ergebnis der Gruppenarbeit, das Wissen über 1968, wird online und wenn möglich in einer Seminarsitzung in Moskau und in Dresden auch offline präsentiert und diskutiert. Zur Vorbereitung dafür ermöglichen Werkzeuge des Social Web wiederum unterschiedliche Herangehensweisen und Ergebnisse und wiederum können die Studierenden in ihren Gruppen diejenigen Inhalte und Ressourcen wählen, die am besten zu ihnen passen. Denkbar wären Texte in Blogs oder Wikis. Denkbar wären Videos auf YouTube oder kommentierte Fotoalben auf Flickr oder in einem Blog, die Aspekte von Alltagsleben als Beispiele für den kulturellen Wandel in Deutschland durch und nach 1968 zeigen und kommentieren. Denkbar wären Präsentationen, die über Slideshare oder Prezi veröffentlicht werden. Denkbar wäre auch, das gesammelte Wissen in einem E-Book zusammenzustellen.

Eine Veröffentlichung im Netz, das Teilen des Wissens mit anderen, ermöglicht auch gegenseitiges Kommentieren. Zu dem Schritt „etwas mit dem Wissen tun“ gehört auch, dass die Gruppen die präsentierten Ergebnisse der anderen kommentieren oder diskutieren. Dafür ist in Dresden ab 27.06. Gelegenheit, wenn das Zeitfenster der gemeinsamen Arbeit mit den Moskauer Studierenden geschlossen ist. Erst in einer solchen Verarbeitung des gesammelten Wissens und in einem solchen Gedankenaustausch findet Lernen statt.

Meine Kollegin in Moskau schrieb in ihrem Blog:

„Wir haben die Texte im Seminar diskutiert und haben festgestellt, dass die Lehrtradition, nach der sich die Studenten hier in Moskau richten, stark reglementierenden Charakter hat, was Lerninhalte, -strategien und –ziele anbelangt. Dieses Umdenken, finden eigener Fragestellungen, die zu Anknüpfungspunkten für unsere Recherchen an kulturellen Deutungsmustern werden, wird für uns eine große Herausforderung sein …“

Ich glaube, dass das auch für die Studierenden in Dresden eine Herausforderung sein wird, denn im Studium hier wird nach meinem Eindruck dem Finden eigener Fragestellungen und kooperativem Lernen auch eher wenig Raum gegeben. Vielleicht irre ich mich da auch und gern würde ich die Meinung von Studierenden aus Dresden hier lesen …

Zum Schluss noch ein paar Gedanken zum Problem der Annährung an kulturelle Deutungsmuster, der Begriff „kulturelle Deutungsmuster“ ist hier ja schon mehrfach verwendet worden: Er stammt von Altmayer, für ihn ist Kultur geteiltes Wissen einer Kommunikationsgemeinschaft, das sich in Texten in Form von kulturellen Deutungsmustern manifestiert (vgl. zum Beispiel Altmayer, Claus. (2002). Kulturelle Deutungsmuster in Texten. Prinzipien und Verfahren einer kulturwissenschaftlichen Textanalyse im Fach Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 6(3), 25 pp. Available: http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-06-3/beitrag/deutungsmuster.htm).

Wie man kulturelle Deutungsmuster in Texten finden kann, erklärt ein Verfahren zur Textanalyse nach Altmayer. Er hat es unter anderem in seinem Buch „Kultur als Hypertext. Zur Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache“ (Iudicium Verlag, München 2004) beschrieben. Dieses Verfahren ist nicht 1:1 auf Sprachunterricht übertragbar, hilft aber meiner Meinung nach der Lehrerin oder dem Studenten, sich an kulturelle Deutungsmuster anzunähern.

In diesem gemeinsamen Seminar machen wir eigentlich den zweiten, konstruktiven Schritt dieser Textanalyse. Das Deutungsmuster 1968 ist in Grebes Lied deutlich zu erkennen und verschiedene „Teilinhalte“ dieses Deutungsmusters lassen sich in den einzelnen Strophen sehr gut herausfinden. In diesem zweiten, konstruktiven Schritt geht es nun darum, geeignete Texte aus der deutschen Kommunikationsgemeinschaft zu finden, die diese Teilinhalte des Deutungsmusters 1968 selbst mit Inhalt füllen. Zum Beispiel: Im Lied heißt es: „Die Ehe hielt bis zur Beerdigung“/“Arbeit hatte Vati, Mutti blieb zu Haus“ –> Als Teilinhalt des Deutungsmusters 1968  kann man hier zwei Dinge erkennen: Verändert hat sich in und durch 1968 offenbar die Rolle der Geschlechter (die Genderrolle) und die Rolle/Art und Weise des Zusammenlebens (Ehe). Wir brauchen also einige Texte, die sich mit diesen Teilinhalten und der Sichtweise auf sie heute auseinandersetzen. Dabei geht es nicht um „objektives Wissen“ über diese Teilinhalte; bei Altmayer heißt es:

„Das Ziel der kulturwissenschaftlichen Textanalyse besteht demnach auch nicht primär in der Bereitstellung eines systematischen, ‚objektiven‘ und in diesem Sinn ‚allgemein gültigen‘ Wissens über ‚die‘ Kultur, sie orientiert sich vielmehr vor allem an dem Ziel, Wissensstrukturen für den Aufbau einer Verstehenskompetenz in fremdkulturellen Lehr- und Lernkontexten bereit zu stellen. Nicht die ‚objektive Wahrheit‘ der von der kulturwissenschaftlichen Analyse herausgearbeiteten Aussagen, sondern allein deren Relevanz im Hinblick auf dieses (pragmatische) Ziel kann denn auch nur Kriterium ihrer intersubjektiven Gültigkeit sein. „(http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-06-3/beitrag/deutungsmuster.htm)

Verstehenskompetenz hieße in unserem Fall meiner Meinung nach zu verstehen, welche Assoziationen „1968“ bei vielen Deutschen hervorruft.

Zum Problem der Distanz zu eigenen Deutungsmustern: Ich denke, wir verwenden ziemlich unreflektiert immer zunächst die eigenen Deutungsmuster, um ein Verständnis der Welt für uns herzustellen. Diese notwendige Distanz, um Fremdes zu verstehen, lässt sich sicher nur in einem bewussten Prozess des Reflektierens herstellen. Vielleicht durch bewusstes Vergleichen: Gibt es bei uns auch ein Deutungsmuster „1968“? Was ist dessen Inhalt? Sind die Inhalte mit denen des deutschen Deutungsmusters vergleichbar? Warum evtl. nicht?

Distanz zu eigenen Deutungsmustern gewinnt man sicher auch durch bewusst umgesetzte Schritte, die zum Fremdverstehen führen können, vgl. dazu https://bildungsportal.sachsen.de/opal/url/RepositoryEntry/3635314688/CourseNode/86013484280413

Und ganz zum Schluss: Ich bin gespannt auf das Seminar, es ist ein Experiment, bei dem auch ich eine Menge lernen werde.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Zum Einsatz von E-Portfolios in zwei Seminaren im WS 2013/14 – eine kurze Bilanz

Meine ersten Erfahrungen mit dem Einsatz von E-Portfolios in zwei Seminaren im WS 2013/14 (vgl. auch Andrea Lißner: TUDfolio meets DaF) sind aus meiner Sicht als Dozent insgesamt sehr positiv. Die beiden Hauptgründe dafür sind für mich die folgenden:

Zum ersten: Durch die Wahlpflichtaufgaben, die von den Studierenden zu bearbeiten sind, bleiben diese kontinuierlicher an den Inhalten des Seminars und ich habe den Eindruck, dass viele sich durch die Wahlmöglichkeiten auch intensiver mit den Teilthemen auseiandersetzen, die sie sich wählen. Als Dozent kann man viel individueller auf einzelne Aufgabenbearbeitungen eingehen und evtl. Hinweise auf weiterführende Texte geben.

Interessant war für mich auch, dass ich viele Studierende in ihren Blogbeiträgen als sehr nachdenkende und reflektierende Seminarteilnehmer erleben konnte, was in einem traditionellen Seminar nicht immer so möglich ist. Dazu ein Beispiel: A.P. aus Polen reflektiert im Rahmen des Themas Lerntheorien über die Frage Wie weit beeinflusst meine bisherige Lernerfahrung mein Lernen?:

„Die zwei Beiträge „Beratung von ostasiatischen Studierenden. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht“ und „Interkulturalität des Lernens ? ‚Japanisches Lernen‘ und angemessene Methodologie“ verdeutlichten mir (überraschender Weise), dass ich ziemlich viel mit ostasiatischen Studierenden gemeinsam habe. Vor allem während meines Studiums aber auch in der Schulzeit hatte ich viel Angst vor Fehlern und wollte innerhalb der Gruppe nicht auffallen. Der Grund dafür waren vor allem Mitschüler.  Man machte sich dann oft im Schulkorridor lächerlich über eine Person, die etwas „dummes“ gesagt hat. Wenn ich also mir der Antwort nicht 100%-ig sicher war, habe ich mich auf keinen Fall gemeldet. Der andere Grund für dieses „passive“ Verhalten war der sogenannte „Konkurrenzkampf“ zwischen Mitschülern und später Kommilitonen. Man wollte oft dem Lehrer durch sein Wissen imponieren sowie den anderen zeigen, dass man klüger als sie ist. Das hatte komischerweise bei mir zur Folge, dass ich sehr vor einem Gesichtsverlust fürchtete.  Dieses Verhalten halte ich natürlich heutzutage für kindisch, aber ich muss leider feststellen, dass es mein Lernen noch bis heute beeinflusst. Ich melde mich nämlich ungerne, wenn ich nicht 100%-ig sicher bin, dass die Antwort richtig ist. Ich stelle auch eher selten Fragen an Lehrkraft. Das führt dazu, dass ich oft etwas nicht verstehe und zu Hause in den anderen Informationsquellen die Antwort auf meine Frage suchen muss, was mich natürlich viel Zeit kostet.
Die wohl wichtigste Ursache, die mein Lernen immer wieder beeinflusst, ist jedoch die Tatsache, dass ich in meiner Heimat IMMER prüfungsorientiert gelernt habe. Das hatte zur Folge, dass ich vor allem extrinsisch motiviert war. Das Lernen machte mir also sehr selten Spaß. Bis heute betrachte ich das Lernen eher als Pflicht. Außerdem erwarte ich, dass der Lehrer viele Hausaufgaben aufgibt. Ich muss (und eigentlich auch will) zu Hausaufgaben gezwungen sein, sonst würde ich sie nämlich sicher nie freiwillig machen. …
Auf mein Lernen hat weiterhin auch einen großen Einfluss die Lerntechnik, die in meiner Heimat sehr beliebt und verbreitet ist: das Auswendiglernen. Die Schüler, die diese Lerntechnik verwendet haben (zu denen zähle ich auch) waren meistens in der Schule erfolgreich. Sie haben oft sehr gute Noten bekommen. Das Problem besteht aber darin, dass sie sich an den Stoff nach 2-3 Tagen in der Regel überhaupt nicht erinnern konnten. Diese Lerntechnik assoziierte ich aber immer mit dem Erfolg und großer Anstrengung (die ganze Nacht lang lernen). Das hat zur Folge, dass ich noch heutzutage sehr gerne auswendig lerne, weil ich daran gewöhnt bin. …
Wenn ich die deutschen Studierenden mit polnischen vergleiche, muss ich feststellen, dass sie wirklich lieber an Diskussionen teilnehmen sowie keine Angst haben, ihre Kritik zu äußern. Die Kritik in Polen wird oft sehr persönlich genommen. Ich habe deshalb Angst meine Meinung zum Referat von Kommilitonen zu äußern, um ihnen kein Leid zu tun. Das Problem besteht darin, dass ich auch eine große Angst vor Kritik habe. Das Halten von Referaten ist deshalb für mich mit viel Stress verbunden. Ich muss lernen mit Kritik umzugehen, weil ich dank ihr meine Fehler verbessern kann. Das wird mich aber wahrscheinlich noch ein bisschen Zeit kosten.“

Eine solches Nachdenken über eigene Lernerfahrungen vertieft meiner Ansicht nach die Auseiandersetzung mit den im Seminar behandelten Lerntheorien und verhilft auch zu ihrem besseren Verständnis.

Der zweite Hauptgrund für die positive Einschätzung: Durch die kontinuierliche Bewertung der Portfolioaufgaben ist eine Leistungsbewertung im Seminar besser und meiner Ansicht nach auch gerechter möglich. Sie kostet auch nicht, wie anfangs befürchtet, zu viel Zeit, denn man kann auch als Dozent kontinuierlich daran arbeiten und muss nicht am Ende der Semesterpause einen großen Packen Hausarbeiten in kurzer Zeit abarbeiten.

Diese insgesamt positive Einschätzung wurde auch von den Studierenden in der letzten Seminarsitzung, die der Auswertung der Portfolioarbeit diente, geteilt. Kritisch wurde das Werkzeug E-Portfolio aus  OPAL gesehen, das als viel zu kompliziert in der Verwendung und zu störanfällig beschrieben wurde. Diese Erfahrung der Studierenden teile ich. Kritik wurde auch an den Aufgaben geäußert, die eine Studentin als „ganz normale Hausaufgaben“ beschrieb.

Hier taucht wieder das Problem der Balance zwischen Offenheit und Lenkung auf, das Andrea Lißner in ihrem Blogbeitrag http://tudfolio.wordpress.com/2013/10/30/balance-zwischen-offenheit-und-lenkung/ beschrieben hat. Diese Balance scheint tatsächlich ein Problem zu sein in Seminaren, in denen ja bestimmte Themen als Lehrinhalte vermittelt werden müssen – wie in den beiden Seminaren im Wintersemester, die einen Überblick über das Fach Deutsch als Fremdsprache geben sollten. Über die Möglichkeit, aus 8 Wahlpflichtaufgaben zu den Themen des Seminars 4 Aufgaben zur Bearbeitung auszuwählen, habe ich versucht, Offenheit hineinzubringen. Ohne Lenkung funktioniert die Arbeit aber nicht, besonders nicht bei Lernerfahrungen der Studierenden, die die Offenheit weniger oder gar nicht kennen. Dazu noch einmal die oben schon zitierte Studentin aus Polen:

„Ich muss (und eigentlich auch will) zu Hausaufgaben gezwungen sein, sonst würde ich sie nämlich sicher nie freiwillig machen. Da ich immer prüfungsorientiert gelernt habe, will ich auch immer den ganzen Lehrstoff verstehen. Ich kann mich nicht auf die wichtigsten Elemente konzentrieren. Ich habe nämlich Angst, dass ich etwas verpasse, was dann in der Prüfung vorkommen könnte. Die große Rolle spielt hier auch die Tendenz, dass die Prüfungsformen in meiner Heimat oft sehr genau erklärt werden. Die Schüler erwarten sehr oft, dass sie von einem Lehrer sogar genaue Fragen, die in einer Klausur vorkommen werden, bekommen. Ich bin deshalb manchmal irritiert, wenn ich einen umfangreichen Lehrstoff selbst bearbeiten kann. Es ist für mich problematisch zu unterscheiden, was in einem Text besonders wichtig und was weniger wichtig ist. Ich fühle mich außerdem oft aus diesem Grund überfordert.“

Auch eine deutsche Studentin erinnert sich an wenig Offenheit im Unterricht, die nur durch Freiarbeit in einigen Fächern erfahren werden konnte:

„Das erste, was mir zum Thema „Lernerfahrungen“ einfällt, ist Auswendig-Pauken. Und gähnende Langeweile, vor allem im Sprachunterricht. Eigentlich traurig. Dabei gibt es tolle Möglichkeiten, Unterricht und auch Lernen interaktiv, kommunikativ, eben einfach ansprechend zu gestalten. Viele davon habe ich auch schon in meiner Schulzeit erlebt. … Dazu gehört vor allem die Freiarbeit. Diese Art des Lernens war damals an meinem Gymnasium neu eingeführt worden. Anfangs war es sehr ungewohnt für mich dass wir auf einmal keine klaren Vorgaben und keinen Frontalunterricht hatten. Aber ich persönlich habe dies schnell als Vorzug schätzen gelernt. Ich konnte in meinem eigenen Tempo arbeiten und musste trotzdem nicht allein im stillen Kämmerlein sitzen.“

Fazit hierzu: Ohne „Hausaufgaben“ geht es vermutlich nicht. Auch unterscheiden sich die Portfolioaufgaben von „Hausaufgaben“ dadurch, dass sie für ein Feedback durch die Lerngruppe freigegeben werden und von anderen Studierenden kommentiert werden sollen. Diese Rückmeldung durch Kommentieren hat allerdings nur ansatzweise funktioniert. Zwar fanden die Studierenden die Möglichkeit interessant, auch die Antworten der anderen lesen zu können, viele sahen aber keinen wirklichen Sinn im Kommentieren, wie in der Auswertung zum Seminar zur Sprache kam.

Das liegt meiner Ansicht nach nicht nur daran, dass dieses Kommentieren nicht von mir stark gelenkt wurde und keine Voraussetzung für die Bewertung der Seminarleistung war. Es liegt vielleicht auch daran, dass diese Kommentarfunktion in einem Seminar, in dem man sich wöchentlich traf und die Seminarthemen besprach, als künstlich empfunden wurde. Das Feedback in Blogs oder Portfolios ist ja vor allem hilfreich für Lernen außerhalb institutioneller Rahmen, wo man auf die Meinung anderer Menschen angewiesen ist, wenn man nicht im eigenen Saft schmoren will. In einem Präsenzseminar lernt man diese Meinung unter Umständen direkt kennen.

Leider kann das Portfolioprojekt wegen fehlender Finanzierung nicht so wie im vergangenen Wintersemester weitergeführt werden. Meine positiven Erfahrungen mit der E-Portfolioarbeit bringen mich aber dazu, das Werkzeug E-Portfolio in den beiden Seminaren zu Aspekten des Faches Deutsch als Fremdsprache auch im Sommersemester 2014 wieder einzusetzen. Allerdings werde ich ich als E-Portfolio nicht mehr das von OPAL einsetzen, sondern als Werkzeug  Mahara ausprobieren. Ein Profil habe ich dort schon angelegt.

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Fundstück zur Alltagskultur in der DDR – Urlaub in Eisenach

In einem antiquarischen Buch über Eisenach vom  Brockhaus Verlag Leipzig, 1980, fanden wir folgende Aufstellung über die Kosten eines Urlaubs Anfang der 80er in Eisenach. Schon das Titelbild des Buches ist interessant: es zeigt verschiedene DDR-Autos und ein „Westauto“ auf dem Marktplatz in Eisenach vor der Kulisse des Eisenacher Rathauses. Aber diese Aufstellung scheint mir einer Veröffentlichung wert zu sein, weil sie ein interessantes Zeugnis für Alltagskultur in der DDR ist. Was hat man verdient, was hat man sich im Urlaub geleistet und was kosteten diese Dinge?
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Bei einem Gehalt von 700 Mark (der DDR) musste man schon etwas sparen, um für einen Urlaub im Inland über 1.700 Mark ausgeben zu können. Die Preise für Pullover und Strickjacke oder Bac-Spray (ein Deospray) lassen daraus schließen, dass diese Dinge in einem „Exquisit“-Laden gekauft wurden – in einem normalen Bekleidungsgeschäft oder Drogerieartikel-Laden wären diese Waren nicht so teuer gewesen. Außerdem war Bac-Spray ein „Westimport“ oder vielleicht auch Gestattungsproduktion aus der DDR.  Im Urlaub aber wollte man sich auch etwas Besonderes leisten. Auch der Besuch der Nachtbar und der Tanzabende macht das deutlich.

Und dann gab es in anderen Städten manchmal andere Dinge als zu Hause, weil die Versorgung mit Waren in der Planwirtschaft nicht einheitlich war. Also konnte man im Urlaub schon mal einen Slip oder Socken oder Töpfe oder Vasen finden, die es so in dieser Art zu Hause in der eigenen Stadt nicht gab.

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Statistik 2013

Die WordPress.com-Statistik-Elfen fertigten einen Jahresbericht dieses Blogs für das Jahr 2013 an.

Hier ist ein Auszug:

Ein New York City U-Bahnzug fasst 1.200 Menschen. Dieses Blog wurde in 2013 etwa 4.300 mal besucht. Um die gleiche Anzahl von Personen mit einem New York City U-Bahnzug zu befördern wären etwa 4 Fahrten nötig.

Klicke hier um den vollständigen Bericht zu sehen.

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Zum Semesterstart – Oktober 2013

Diese Zitate zum Semesterstart habe ich schon vor ein paar Tagen auf G+ gepostet. Ich will sie trotzdem hier noch einmal festhalten – für mich und für die Studierenden, die hier mitlesen. Ich denke, diese Gedanken sind nicht nur für Erstsemester wichtig:

(1) Aus der Rede von Steve Jobs an der Stanford University (2005):

„Your time is limited, so don’t waste it living someone else’s life. Don’t be trapped by dogma — which is living with the results of other people’s thinking. Don’t let the noise of others‘ opinions drown out your own inner voice. And most important, have the courage to follow your heart and intuition. They somehow already know what you truly want to become. Everything else is secondary. … Stay Hungry. Stay Foolish.“

(Versuch einer Übersetzung: „Deine Zeit ist begrenzt, so verschwende sie nicht, indem Du das Leben eines anderen lebst. Sei nicht in Dogmen gefangen – was meint, mit den Resultaten des Denkens anderer Menschen zu leben. Laß nicht den Lärm der Meinungen Anderer Deine eigene innere Stimme übertönen. Und was am wichtigsten ist: Habe den Mut, Deinem Herzen und Deiner Intuition zu folgen.  Sie wissen irgendwie schon, was Du wirklich werden willst. Alles andere ist sekundär. … Bleibt hungrig. Bleibt närrisch.“

Der ganze Text der Rede: http://news.stanford.edu/news/2005/june15/jobs-061505.html

(2) Tim Minchin: Occasional Address

Der australisch-britische Komiker, Schauspieler und Musiker Tim Minchin hat im September 2013 eine „gelegentliche Rede“ anlässlich einer Graduierungszeremonie an seiner alten Uni, der University of Western Australia, gehalten:

Der ganze Text der Rede: http://www.timminchin.com/2013/09/25/occasional-address/

Es lohnt sich, die komplette Rede anzuhören und zu lesen. Ich möchte drei Punkte hervorheben, die ich für besonders wichtig halte: Kritisch denken und auch die eigenen Meinungen kritisch hinterfragen – Ideen und Wissen mit anderen teilen – Nicht durch das Leben hasten, sich für die Dinge Zeit nehmen

„5. Be Hard On Your Opinions
… We must think critically, and not just about the ideas of others. Be hard on your beliefs. Take them out onto the verandah and beat them with a cricket bat.
Be intellectually rigorous. Identify your biases, your prejudices, your privilege. …

6. Be a teacher.
… Even if you’re not a Teacher, be a teacher. Share your ideas. Don’t take for granted your education. Rejoice in what you learn, and spray it. …

9. Don’t Rush.
You don’t need to already know what you’re going to do with the rest of your life. I’m not saying sit around smoking cones all day, but also, don’t panic. Most people I know who were sure of their career path at 20 are having midlife crises now.“

Wenn es heute noch Stammbücher gäbe, in denen man Lebensweisheiten sammelte, könnte man dies in ein solches Stammbuch schreiben.

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Gedanken zum Einsatz von E-Portfolios – Beurteilung, Bewertung

Dieser Text setzt die Gedanken zum Einsatz von E-Portfolios im Wintersemester 2013/14 fort.

Zur Bewertung von Portfolioaufgaben schreibt Andrea Lißner in ihrer Masterarbeit folgendes:

„Zu den einzelnen Aufgaben werden situationsabhängig Bewertungsraster und Beurteilungsmaßstäbe entwickelt, die sich an dem Vorwissen der Studierenden orientieren. Um der Prozessorientierung gerecht zu werden, wird zu großen Teilen nach der individuellen Bezugsnorm bewertet. Die Reflexionen werden nicht nach ihrem fachlichen Inhalt bewertet, sondern nach dem Grad der Abdeckung aller relevanten, zu reflektierenden Aspekte.

Zusätzlich zu den aufgelisteten Artefakten wird auch das Abgeben von Peer- Feedback in die Bewertung einbezogen. Grundlage für die Bewertung des Feedbacks ist die Entwicklung einer Feedback-Kultur über die Seminarzeit hinweg. Es wird nicht der Inhalt von Lob oder Kritik bewertet, sondern die Fähigkeit des Einzelnen Vorzüge und Nachteile einer Arbeit eines anderen herauszuarbeiten und schriftlich darzulegen.“ (Lißner 2013, S. 79)

Hier finden sich einige Anregungen, die ich für mein Seminar übernehmen kann, andere Vorschläge passen für mein Seminar so nicht. Die Überlegungen zur Bewertung der Reflexionen und des Peer-Feedbacks halte ich für übernehmbar. Beurteilungsmaßstäbe, die sich am Vorwissen der Studierenden orientieren, sind in meinem konkreten Fall jedoch sehr schwierig zu bestimmen, da die beiden für das Projekt ausgewählten Seminare zu Aspekten des Faches Deutsch als Fremdsprache offen für unterschiedliche Studiengänge und auch Austauschstudenten (z.B. ERASMUS) sind. Ob wohl es sich um Überblicksseminare, also eine Art Einführung ins Fach handelt, kann das Vorwissen der Teilnehmenden also sehr unterschiedlich sein und ist für jeden Einzelnen auch nicht feststellbar. Fachlicher Maßstab für die Bewertung sollte hier deshalb also das angestrebte Überblickswissen zum Fach und die Fähigkeit sein, dieses Wissen angemessen darzustellen bzw. anzuwenden.

Eine Einschätzung der Zwischenergebnisse nach der individuellen Bezugsnorm halte ich für gut und motivierend für die Lernenden, die dadurch die Einschätzung ihres eigenen Lernfortschritts durch andere besser nachvollziehen können. Allerdings wird am Ende als Leistungsnachweis eine Note stehen müssen, die eher eine sachliche, kriteriumsorientierte Bezugsnorm erfordert. Eine formative Evaluation nach der individuellen Bezugsnorm wäre am Ende durch eine summative Evaluation zu ergänzen, in die die Zwischenergebnisse der formativen Evaluation einfließen sollten.

Die Möglichkeit einer formativen Evaluation durch Portfolioarbeit hebt Werner Stangl in seinen Arbeitsblättern hervor als Chance, Leistungen von Lernenden anders zu bewerten als allgemein üblich.

„Anhand des Portfolios können dialogische Prozesse der Reflexion und Bewertung stattfinden, die den Lernprozess tragen und stützen. Sie werden ein inneres Moment des Lernens und auch selbst Lernziel, denn es geht nicht zuletzt darum, die Fähigkeit der Lernenden zur Beurteilung ihrer eigenen Lernarbeit und zur Steuerung ihres Lernens zu entwickeln. Die punktuelle Überprüfung von Wissen bzw. von einzelnen Produkten wird dadurch zwar nicht überflüssig, sie kann aber zurücktreten“ (Stangl 2013).

Der Beurteilungs- und Bewertungsprozess der Zwischenergebnisse wird, so Stangl, „in der Regel partizipativ und kommunikativ angelegt. Somit findet zwischen Lehrenden und Lernenden ein Austausch über die Beurteilungen auf der Grundlage gemeinsam entwickelter Raster statt, der sich auch auf das soziale Klima auswirkt“ (Stangl 2013).

Die Beurteilungskriterien hängen, so Stangl weiter, von den erarbeiteten Zielvorgaben ab. Das macht noch einmal deutlich, wie wichtig am Anfang des Seminars in der ersten Sitzung die vom Dozenten und den Studierenden gemeinsam zu erfolgende Klärung der Ziele der Portfolioarbeit und der fachlichen Ziele im Seminar ist.

Die folgenden Beurteilungskriterien orientieren sich an den Beurteilungskriterien für Portfolios, die Stangl (2013) nennt. Sie  könnten meiner Meinung auch für die Beurteilung der Portfolioarbeit im Seminar angewendet und sollten mit den Studierenden in der ersten Sitzung diskutiert werden:

  • Wie weit wird im Portfolio eine reflexive Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen des Seminars sichtbar?
  • Wie weit wird die Auswahl und Ordnung von Artefakten reflektiert und begründet
  • Wird der Lernprozess hinreichend dokumentiert?
  • Entwickelt die Studentin/der Student eine hinreichende Fähigkeit zur Selbstbeurteilung (Metakognition) im Rahmen des Lernprozesses?
  • Wie weit ist im Portfolio eine wachsende Fähigkeit zur Selbstorganisation des Lernens erkennbar?
  • Ist bei der Erstellung des Portfolios eine besondere Gewissenhaftigkeit und Ordentlichkeit erkannbar? (vgl. Stangl 2013).

Diese Kriterien korrespondieren auch in Teilen mit einigen Kriterien zur Bewertung von Reflexionen, die in Fahrner (2013) zu finden sind und die ebenfalls ergänzend mit den Studierenden diskutiert werden können:

  • „Auswahl von Material (z. B. relevantes Material – alles, was mit dem gesetzten Zweck und der Zielgruppe zusammenhängt, sorgfältig ausgewählt, zum Sammeln von eindeutigen Pluspunkten geeignet, keine unfertigen oder trivialen Materialien).
  • Reflexionsniveau (zeigt z. B. tieferes Verständnis, illustriert Selbsterkenntnis und Wachstum, enthält Feedback von anderen und Reaktion darauf).
  • Inhalt (zeigt z. B. beträchtliche Überlegungen über einen bestimmten Zeitraum hinweg, ist in den Kontext eingebettet, zeigt Persönlichkeit und Nachdenken, alle Texte sind korrekt)“ (Fahrner 2013).

In Fahrner werden dann noch als Kriterien der Einsatz von Multimedia, das Design und die Navigation genannt. Diese Kriterien lassen sich für das geplante Seminarportfolio nicht übernehmen, weil zum einen Design und Navigation durch OPAL vorgegeben sind und zum anderen das Ziel des Seminars nicht darin besteht, multimediale Inhalte herzustellen, sondern sich reflexiv und zunehmend selbstständig grundlegende Aspekte des Faches Deutsch als Fremdsprache zu erarbeiten. Wenn Studierende ihre Reflexionen mit multimedialen Inhalten anreichern wollen, ist ihnen das selbstverständlich freigestellt.

Literatur

Fahrner, Ulrich (2013); Medienlabor der Universität Augsburg: Kurs „Service Learning – Soziales Lernen in Schule, Hoch­schule und Weiterbildung“, angeboten an der virtuellen Hochschule Bayern . Kapitel 5.3.4 Beurteilungskriterien für Reflexionen: Online am 15.08.2013 unter http://service.e-learning.imb-uni-augsburg.de/node/1732

Lißner, Andrea (2013): Masterarbeit: E-Portfolios an der Technischen Universität Dresden. Durchführung einer explorativen Studie zur Erhebung des Status quo und Gestaltung eines Einsatzszenarios im Bereich der bildungstechnologischen Ausbildung von Lehramtsstudierenden: Online am 15.08.2013 unter http://tudfolio.files.wordpress.com/2013/04/2012-12-12_ma_a_lissner_mitcc.pdf

Stangl, Werner (2013): Werner Stangls Arbeitsblätter: Portfolio: Online am 15.08.2013 unter http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/PRAESENTATION/portfolio.shtml

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Portfolioaufgaben in OPAL (Beispiel)

Am 13. August schrieb ich, mein nächste Herausforderung sei, die ersten Aufgaben für das Portfolio technisch in OPAL umzusetzen. Diese Herausforderung habe ich jetzt bewältigt 😉

Die erste Portfolioaufgabe steht in OPAL und das sieht wie folgt aus. Die Bilder zeigen vielleicht auch, dass die Arbeit mit den Aufgaben nicht ganz trivial ist und etwas Einarbeitung benötigt, auch für die Studierenden. Deshalb die Überlegung, diese erste Aufgabe zu nutzen, um den Kontext der Portfolioarbeit klären zu helfen, diesen Klärungsprozess zu vertiefen und zugleich vor der eigentlichen inhaltlichen Arbeit im Seminar vertrauter mit dem Werkzeug zu werden.

portfolioaufgabe1

Autorenansicht im Aufgabeneditor. Jede Teilaufgabe enthält der besseren Übersicht wegen eine eigene Seite


Autorenansicht (2)

Die Autorenansicht bei geschlossenem Editor


Lerneransicht (1)

Die Ansicht für die Studierenden: Die Aufgabe kann abgeholt werden.


Lerneransicht (2)

Ansicht für die Studierenden: Die Aufgabe ist abgeholt und befindet sich in der Aufgabensammlung des eigenen Portfolios.


Lerneransicht (3)

Ansicht für die Studierenden: Die Aufgabe ist geöffnet und kann bearbeitet werden.



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Gedanken zum Einsatz von E-Portfolios – Aufgaben

In meinen ersten Überlegungen zum Pilotprojekt zur E-Portfolioarbeit hatte ich mich u.a. folgendes gefragt:

  • Wie sollten Lernaufgaben beschaffen sein (Information sammeln, kommentieren, interpretieren, anwenden?)
  • Wie weit soll eine Steuerung durch Lernaufgaben überhaupt gehen? Wie viel Freiheit, Offenheit für ein individuelles Portfolio lässt man den Studierenden?

Dazu im folgenden einige Gedanken.

Schaffert und andere (2007) beschreiben in ihrem Aufsatz „E-Portfolio-Einsatz an Hochschulen: Möglichkeiten und Herausforderungen“ unter anderem die folgenden fünf Prozesse der Portfolioarbeit:

phasen_portfolio

Prozesse der Portfolioarbeit aus: Schaffert und andere 2007, S. 79

Diesen Prozessen könnten nun jeweils für jede Sammelmappe zu den einzelnen Themen im Portfolio entsprechende Aufgaben zugeordnet werden, die bei den Lernenden genau diese Arbeitsprozesse (d.h. sammeln, reflektieren,  präsentieren, bewerten) in Gang setzen. Die Klärung der Zielsetzung und des Kontextes der Portfolioarbeit müsste zu Beginn des Seminars in der ersten Sitzung stattfinden und könnte durch die erste Portfolioaufgabe als Pflichtaufgabe für alle unterstützt werden. Diese erste Aufgabe müsste sich mit einer Vertiefung von Zielen und Arbeitsweisen der Portfolioarbeit und ersten praktischen Schritten bei der Arbeit mit dem Portfolio in OPAL befassen. Für die nächsten vier Prozesse folgen dann Wahlpflichtaufgaben zu jedem der acht Themenbereiches der beiden Seminare, die ich für das Projekt ausgewählt habe (Aspekte des Faches Deutsch als Fremdsprache). Diese Themenbereiche sind:

  1. Lerntheorien und Fremdsprachenerwerb – Fremdsprachenerwerbsforschung
  2. Lernervariable und Motivation als Lernervariable
  3. Verarbeitungsprozesse für sprachliche Daten im Gehirn
  4. Wortschatzvermittlung
  5. Sprache als Lerngegenstand
  6. Kultur als Lerngegenstand
  7. Medien im Fremdsprachenunterricht
  8. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen und die Arbeit an Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht

Aus den 8 Wahlpflichtaufgaben wählt jeder Studierende 4 Aufgaben zu den Themenbereichen aus, die ihn/sie interessieren und die deshalb vertieft werden sollen. Diese Wahlpflichtaufgaben bestehen – wie auch schon die Pflichtaufgabe zur Portfolioarbeit – aus den folgenden Teilen, die die oben gezeigten Prozesse 2 bis 5 abbilden:

  • Material zum Thema sammeln; Organisation eigener Artefakte in je einer Sammelmappe zu jedem gewählten Thema
  • Das gesammelte Material inhaltlich reflektieren und kommentieren und Reflexion des eigenen Lernprozesses unter Nutzung des Blogs bzw. der Reflexionsfunktion für die Artefakte
  • Die Sammelmappen mit den Artefakten und Reflexionen für andere freigeben und Sammelmappen anderer kommentieren.

Diese Aufgabenteile entsprechen im Wesentlichen auch den drei Arten von Aufgaben für ein E-Portfolio, die Karpa, Kempf und Bosse (2013, S. 6) beschreiben:

  • Aufgaben zum Einüben in wissenschaftliches Arbeiten (W-Aufgaben) entsprechen der Teilaufgabe zur Organisation eigener Artefakte.
  • Reflexionsaufgaben (R- Aufgaben) und
  • Aufgaben, die der Vertiefung wissenschaftlicher Fragestellungen dienen (V- Aufgaben), entsprechen den Teilaufgaben zur Reflexion und zum Kommentieren.

Bei der Aufgabenformulierung ist also auf die Funktion der Aufgabe (W, R oder V) zu achten.

Auch wäre darauf zu achten, möglichst offene Aufgabenformate zu wählen, damit die Studierenden individuell entscheiden können, wie sie einzelne Aufgaben bearbeiten und in welcher Form sie ihre Arbeitsergebnisse präsentieren (vgl. Karpa, Kempf und Bosse (2013, S. 4).

Zur Organisation der Portfolioarbeit schlägt Lißner vor, die Aufgaben jeweils zum aktuellen Thema freizugeben, eine Frist von jeweils zwei Wochen für die Freigabe zum Kommentar und Feedback durch Kommilitonen  zu setzen und für jede der vorgesehenen Themenbereiche jeweils neue Feedback-Tandems auszulosen (Lißner 2013, S. 79). Dieses Vorgehen gibt Struktur in die Arbeit, kann aber meiner Meinung nach auch die Gefahr des „Over-Scripting“ (vgl. Reinmann und Sippel 2010) befördern.

Ich überlege, etwas anders vorzugehen. Ich will zu Beginn des Seminars alle Aufgaben – die Pflichtaufgabe und die 8 Wahlpflichtaufgaben – fertig haben. Die Aufgaben werden dann alle mit Beginn des Seminars zur Verfügung gestellt, damit die Studierenden zu Beginn des Semesters je nach ihren Interessen aus den Wahlpflichtaufgaben vier zur eigenen Bearbeitung auswählen können. Das erfordert, aber ermöglicht auch mehr Selbstständigkeit.

Die Fristsetzung von zwei Wochen für die Freigabe zum Kommentar und zum Feedback finde ich gut, ich werde sie an den Termin der Bearbeitung des Themas im Seminar binden: Innerhalb von zwei Wochen nach Bearbeitung des Themas im Seminar muss das Portfolio zum Thema für die Kommentierung durch andere freigegeben sein.

Was die Tandempartner für das Feedback angeht, so möchte ich auch hier mehr Freiraum für die Studierenden geben: Jeder Studierende muss zu vier unterschiedlichen Themen (das müssen nicht die selbst bearbeiteten Themen sein) ein Feedback schreiben. Bedingung dafür ist, dass er sich für jedes dieser Feedbacks einen anderen Kommilitonen selbst auswählt.

Die erste Portfolioaufgabe als Pflichtaufgabe  soll die Zielsetzung und den Kontext der Portfolioarbeit klären helfen und diesen Klärungsprozess vertiefen. Sie könnte in folgenden Teilaufgaben formuliert werden:

1. Teilaufgabe

  • Fügen Sie zu ihrer Sammelmappe meine Überlegungen zur Arbeit mit E-Portfolios in diesem Seminar hinzu. Sie finden Sie in meinem Blog https://uzeuner.wordpress.com/ unter der Kategorie „Pilotprojekt E-Portfolio“.
  • Suchen Sie dazu noch mindestens einen Text oder auch Vortrag (auf YouTube), der sich mit dem Thema  E-Portfolios auseinandersetzt, für Ihre Sammelmappe.

2. Teilaufgabe

  • Schreiben Sie zu jedem der Texte in Ihrer Sammelmappe eine kurze Reflexion: Fassen Sie dazu aus jedem Text die 3 – 5 Gedanken oder Aspekte zusammen, die Sie für besonders wichtig halten, um das Lernen und Arbeiten mit E-Portfolios besser zu verstehen.
  • Begründen Sie dann kurz, warum Sie diese ausgewählten Gedanken oder Aspekte für wichtig halten.

3. Teilaufgabe

  • Erstellen Sie als neuen Artefakt einen Blog für Ihr Portfolio:
artefakt_hinzufuegen

Lerntagebuch/Blog als Artefakt hinzufügen

  • Schreiben Sie einen kurzen Blogbeitrag zu der Frage: Welche Erwartungen habe ich an die Arbeit mit einem E-Portfolio in diesem Seminar?

4. Teilaufgabe

  • Geben Sie innerhalb von zwei Wochen Ihre Sammelmappe zur ersten Portfolioaufgabe für die anderen Seminarteilnehmer zum Kommentieren frei.
  • Wählen Sie selbstständig eine der von Ihren Kommilitonen freigegebenen Sammelmappen zur ersten Portfolioaufgabe  aus und schreiben Sie dazu mit Hilfe der Kommentarfunktion eine kurze Einschätzung: Was halten Sie für besonders gut und gelungen und warum? An welchen Stellen hätten Sie sich noch mehr Information oder Reflexion gewünscht, um die Auffassung ihrer Kommilitonin oder ihres Kommilitonen besser zu verstehen? Teilen Sie ihre/seine Erwartungen zur Arbeit mit einem E-Portfolio in diesem Seminar oder nicht? Warum nicht?

Ähnlich könnten auch die folgenden Wahlpflichtaufgaben gegliedert sein, wobei man die Aufgabenformulierungen immer offener wählen könnte, je mehr die Studierenden mit der Portfolioarbeit vertraut werden.

Mein nächste Herausforderung wird sein, diese Aufgaben technisch in OPAL umzusetzen. Bei ersten Versuchen hat sich das trotz eines Workflow-Materials  als nicht ganz trivial erwiesen, denn die Aufgabenerstellung scheint mir nicht sehr intuitiv zu sein und ist wie bei allen Autorenprogrammen durch die Programmfunktionen begrenzt.

Literatur

Karpa, Dietrich, Julian Kempf & Dorit Bosse: Das E-Portfolio in der Lehrerbildung aus Perspektive von Studierenden – Schulpädagogik heute. Heft 7(2013) 4. Jahrgang. – (Digitale Medien in der Schule) – Online am 13.08.2013 unter  http://www.schulpaedagogik-heute.de/index.php/component/joomdoc/SH_7/SH7_213.pdf

Lißner, Andrea: Masterarbeit: E-Portfolios an der Technischen Universität Dresden. Durchführung einer explorativen Studie zur Erhebung des Status quo und Gestaltung eines Einsatzszenarios im Bereich der bildungstechnologischen Ausbildung von Lehramtsstudierenden. – Online am 13.08.2013 unter  http://tudfolio.files.wordpress.com/2013/04/2012-12-12_ma_a_lissner_mitcc.pdf

Reinmann, Gabi; Sippel, Silvia : Königsweg oder Sackgasse? E-Portfolios für das forschende Lernen (2010) – Online am 10.08.2013 unter http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2009/11/Artikel_Hamburg_CampInnovation_final.pdf
Vortrag von Gabi Reinmann zum gleichen Thema: Online am 10.08.2013 unter http://lecture2go.uni-hamburg.de/konferenzen/-/k/10455

Schaffert, Sandra, Veronika Hornung-Prähauser, Wolf Hilzensauer, Diana Wieden-Bischof: E-Portfolio-Einsatz an Hochschulen: Möglichkeiten und Herausforderungen.- In: SCIL-Arbeitsbericht 13 März 2007. Herausgeber: Prof. Dr. Dieter Euler, Prof. Dr. Sabine Seufert. Swiss Centre for Innovations in Learning Universität St.Gallen , S. 76 – 93. – 
Online am 13.08.2013 unter: http://scholar.google.de/scholar_url?hl=de&q=https://www.alexandria.unisg.ch/export/dl/sabine_seufert/45255.pdf%23page%3D76&sa=X&scisig=AAGBfm1VKZxRI7K6dEeCiIJ6GuunhBHkIg&oi=scholarr&ei=uYEGUrm_KsLcOa_jgbAK&ved=0CC4QgAMoADAA

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Gedanken zum Einsatz von E-Portfolios in zwei Seminaren im Wintersemester 2013/14

Anfang Juli 2013 erhielt ich über eine E-Mail die Einladung, an einem Pilotprojekt zur E-Portfolioarbeit an der TU Dresden teilzunehmen:

„Ziel des Projektes ist es, E-Portfolio-Arbeit in der LehrerInnenbildung an der TUD pilotweise einzuführen, zu evaluieren und letztlich zu verstetigen. Dazu möchten wir 2 bis 4 Lehrveranstaltungen mit E-Portfolio-Arbeit begleiten und die Dozierenden sowie die Studierenden bei der Arbeit mit dem neuen Werkzeug und der noch unbekannten Methode unterstützen.“

Der Blog zum Projekt ist hier: https://tudfolio.wordpress.com. Das sah interessant aus und kam meinem Interesse für Lernen und Lehren mit „neuen“ Medien entgegen, also habe ich meine Teilnahme zugesagt. Da als Werkzeug das in der Lernplattform OPAL (https://bildungsportal.sachsen.de/opal/dmz/) enthaltene E-Portfolio dienen soll, hatte ich angefangen, Informationen und Gedanken dazu auf einem Portfolio in OPAL zu sammeln. Jetzt habe ich aber den Eindruck, das zur eigenen Selbstverständigung mal zusammenfassen zu müssen als Vorbereitung auf meine Teilnahme in dem Pilotprojekt.

Was sind E-Portfolios?

„E-Portfolios sind netzbasierte Sammelmappen, die verschiedene digitale Medien und Services integrieren und speziell im E-Learning zum Sammeln digitaler Nachweise eingesetzt werden. Sie ähneln einer persönlichen Website und können von Studierenden dazu genutzt werden, ihre Kompetenz auszuweisen und ihren Lernprozess zu reflektieren. Darüber hinaus können individuelle Portfolios für den nicht-öffentlichen Einsatz als eine Art Lerntagebuch angesehen werden, mit dem Ziel, eigene Kompetenzprofile zu entwickeln und den Lernerfolg durch die Reflexion über das Gelernte noch zu steigern“ (e-teaching.org 2012).

Phasen der Portfolioarbeit (aus Scheibel 2010)

Reinmann und Sippel schreiben, dass die Hoffnung bestehe, E-Portfolios könnten „den lange ersehnten Paradigmenwechsel hin zu einer neuen Lernkultur ermöglichen, in der Lernende von der Konsumenten- in die Produzentenrolle wechseln, selbstorganisiert und kollaborativ arbeiten und dabei auf einfache und offen zugängliche technische Werkzeuge zurückgreifen können“ (Reinmann, Sippel 2010).

Dabei könnten E-Portfolios forschendes Lernen unterstützen, indem Studierende methodisch möglichst selbständig an Problemstellungen arbeiten, durch ein Erkenntnisinteresse motiviert sind und dabei in eine soziale Gemeinschaft integriert werden (Reinmann, Sippel 2010).

Um wirklich sinnvoll auf diese Weise lernen zu können, sind jedoch einige Voraussetzungen bei den Lernenden zu beachten, die z.B. Rita Kop 2011 in „The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences during a Massive Open Online Course“ (http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/882/1689) als Herausforderungen für konnektivistisches Lernen anspricht:

  • Self-directed Learning: Lernende müssen fähig sein, autonom zu lernen;
  • Presence: Intrinsische Motivation und aktive Teilnahme an online-Aktivitäten erhöht die Lerntiefe;
  • Critical Literacies: Fähigkeit zum Finden und Bewerten von Information, zur Online-Zusammenarbeit mit anderen, zum Produzieren von Information. Dazu gehört auch ein gewisses Maß an Kreativität und innovativem Denken …

Diese Voraussetzungen sind bei vielen Studierenden nach meiner Erfahrung nicht gegeben. Lernen im universitären Zusammenhang wird in den meisten Fällen nicht als autonomes Lernen erlebt, sondern als Entgegennahme von Informationen, die mehr oder weniger gut verarbeitet und in verschiedenen Prüfungsformen wiedergegeben werden. Gern wird das auch als Bulimielernen bezeichnet (vgl. http://szenesprachenwiki.de/definition/bulimielernen/). Die Motivation ist in vielen Fällen eher nicht intrinsisch, wenn man vor allem lernt, um Kreditpunkte zu erhalten, was in den Bachelor- und Masterstudiengängen durch die Prüfungsordnungen gefördert wird. Auch die „Critical Literacies“ können nicht bei allen Studierenden als gegeben angenommen werden.

Viele Studierende verstehen unter Lernen also aufgrund ihrer Erfahrung vor allem Instruktion, neue Medien erfordern Konstruktion und kooperatives Lernen. Konstruktion erfordert neben den eben genannten Voraussetzungen vor allem auch neue Rollenverständnisse bei Lernenden und Lehrenden, was schwierig ist und zu Schwierigkeiten führen kann. Hier wird es im Projekt darauf ankommen, ein angemessenes Verhältnis von Offenheit und Instruktion/Lenkung durch Aufgaben zu finden.

Die Arbeit mit dem E-Portfolio kann aber sicher dazu beitragen, Voraussetzungen für eigenständiges Lernen und ein anderes Rollenverständnis entwickeln zu helfen. Dazu ist es sehr wichtig, dass die Studierenden den Sinn/ den Mehrwert der Arbeit mit E-Portfolios für sich begreifen! Um sie dabei zu unterstützen, können die folgenden Hinweise von Honeycut (2013) hilfreich sein:

  1. Introduce active learning on the first day of class
  2. Show the evidence
  3. Start small
  4. Keep the learning outcomes achievable in the beginning of the course
  5. Assess often

„Remember, your students are learning how to learn in this new environment and they are also learning the content. You, as the instructor, are learning how to teach in this new environment and learning how to re-think how to deliver the content in ways that are active and engaging. There’s a lot happening in this space! So, when you see students pushing back or challenging the process, think about these stages of grief and see if there are places where you can ease the transition and ensure the change results in a positive experience for you and for your students“ (Honeycut 2013).

Der Einsatz neuer Medien erfordert also Nachdenken über anderes Lernen und andere Organisationsformen von Lernen (vgl Aufenanger 2013) – die geplanten Seminare finden aber in den traditionellen Organisationsformen von Studium statt. Wie dieser Widerspruch aufgelöst werden soll, ist für mich noch offen.

Didaktische Risiken

Damit sind schon einige Schwierigkeiten angesprochen, die bei diesem ersten Einsatz von E-Portfolios auftreten können. Reinmann und Sippel (2010) sprechen weitere didaktische Risiken an. Meine Überlegungen dazu sind kursiv gesetzt:

Gefahr des „Over-Scripting“: Zu viele Vorgaben durch Aufgaben können spontane Interaktionen stören, zu einer linearen Abarbeitung von Problemen führen oder Lernende kognitiv überfordern. –> Vorgaben in den Aufgaben sollten im Laufe des Semesters reduziert werden,um nach und nach mehr Freiraum für eigene Auswahl und Reflexion lassen. Ganz ohne Vorgaben geht es sicher nicht, weil die Studierenden freies Arbeiten im Seminar normalerweise nicht gewöhnt sind.

Gefahr des „Over-Acting“: Blinde Sammelwut –> Dem könnte man entgegenwirken, indem Kriterien für zu sammelndes Material zusammen mit den Studierenden am Anfang des Semesters zusammengestellt werden.

Gefahr des „Over-Reflecting“: –> Hier wäre gemeinsam mit den Studierenden zu erarbeiten, was eine „gute Reflexion“ ist.

Reinmann und Sippel fassen die Probleme so zusammen:

„Wenn also (a) die Universität in der E-Portfolio-Arbeit zur Fremdsteuerung neigen sollte, wenn sich (b) das Sammeln zum Aktionismus und (c) die Reflexion zu einem Kreisen um die eigene Person entwickeln, dann behindert das erheblich die Besonderheiten des forschenden Lernens, nämlich: die individuelle Autonomie, die kritisch- reflexive Haltung und das inhaltliche Erkenntnisinteresse“ (Reinmann und Sippel 2010.

Alle drei genannten Besonderheiten des forschenden Lernens können jedoch nicht bei allen Studierenden im Seminar vorausgesetzt werden. Deshalb ist eine sinnvolle Balance von Steuerung und Autonomie wichtig! Diese zu finden wird für mich als Lehrenden und für die Studierenden schwierig werden.

E-Portfolio als Instrument für Leistungsüberprüfung?

Bachelor- und Masterstudienordnungen fordern für jedes Seminar in jedem belegten Modul eine Prüfungsleistung mit Selektionsfunktion. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, in wie weit E-Portfolio-Arbeit als eine Prüfungsleistung gewertet werden kann und welche Probleme sich dabei ergeben können.

Reinmann und Sippel (2010) nennen die folgenden Probleme

Anpassung: Von Seiten der Lehrenden gibt es zu viele Vorgaben und Kriterien für eine Benotung, von Seiten der Studierenden gibt es eine Anpassung an die Vorgaben für gute Noten. Es geht also nicht mehr um Reflexion sondern um die Note und die zu erreichenden Kreditpunkte.

Selbstdarstellung: Studierende suchen nach Strategien, sich für eine gute Note möglich gut zu präsentieren.

Fehlervermeidung: Fehler sind eine Chance bei Lernen und bei aktivem und forschendem Lernen auch nicht immer vermeidbar. „Dienen E-Portfolios dem Assessment, ist kaum jemand darauf erpicht, aus seinen Fehlern zu lernen, geschweige denn, sie zu zeigen – im Gegenteil: Der Studierende wird immerzu nach persönlichen „Best Practices“ suchen, Fehler oder Umwege vertuschen und schließlich auch versuchen, diese zu vermeiden“ (Reinmann und Sippel 2010).

Reinmann und Sippel kommen zu dem Schluss, dass Prüfungen mit Selektionsfunktion und Prüfungen mit didaktischen Funktionen nicht vereinbar sind, weil ihre Merkmale und Voraussetzungen zueinander im Widerspruch stehen:

„Entscheidend ist doch die Frage, ob wir auf den Selektionscharakter von Prüfungen verzichten und uns auf die didaktischen Chancen von Selbst- und Fremdbewertungen, Feedback und kontinuierlicher Verbesserung beschränken können und wollen. Inhaltlich sind wie hier nicht weiter, als man es 1970 war. Der Unterschied zu 1970 ist, dass wir diese Frage heute kaum mehr stellen: Wir gehen ganz selbstverständlich davon aus, dass Selektion durch Prüfungen im Bologna-Prozess unabdingbar ist. Auch Web 2.0 und Lernen 2.0 haben daran nichts geändert“ (Reinmann und Sippel 2010).

Phillipe Wampfler argumentiert dafür, Lernen von Leistung zu trennen
(http://schulesocialmedia.com/2013/07/16/lernen-von-leistung-trennen/) und unterscheidet leistungsorientierten Unterricht von lernorientiertem Unterricht, dessen Ziel eine Steigerung der Verarbeitungstiefe des Materials ist:

  • „ Leistungsorientierter Unterricht hält für Lernende klare Hinweise bereit, wie sie lernen können, ist vorhersehbar und enthält immer dieselben Abläufe. Es ist allen klar, was zu erwarten ist – sowohl im Unterricht wie auch bei Prüfungen -, und das wird intensiv geübt.
  • Lernorientierter Unterricht schafft möglichst viele Variationen. Medien, Räume, zeitliche Gefässe ändern sich ständig. Lernen wird unbequemer und schwieriger und gerade dadurch in Gang gesetzt“ (Wampfler 2013).

Arbeit im Seminar mit E-Portfolios ist lernorientierte Arbeit. Das Seminar muss am Ende aber zu einer Leistungsbeurteilung führen. Ob man dieses Dilemma lösen kann, indem man Kriterien für die Bewertung der Portfolioarbeit am Anfang des Semesters offenlegt bzw. gemeinsam mit den Studierenden erarbeitet, darüber müsste weiter nachgedacht werden. Auch darüber, welche Kriterien das sein sollen.

Zum E-Portfolio in OPAL

Meine eigene Erfahrung ist: Das E-Portfolio in OPAL braucht Erläuterung und Einarbeitung. Die Funktion der einzelnen Artefakttypen für den Lernprozess muss verstanden werden. „Artefakte“ können zum Beispiel sein: Texte/Materialien aus dem Web; Eigene Texte; der Blog. Zu jedem „Artefakt“ kann man /sollte man eine „Reflexion“ schreiben. Zu den Texten/Reflexionen anderer sollte man Feedback geben.

Diese Reflexionen und das Feedback wären sicher auch durch Aufgaben zu steuern, da man eine intrinsische Motivation dafür nicht bei allen Studierenden voraussetzen kann. Dann  besteht aber auch hier wieder die Gefahr des „Over-Scripting“.

Bisherige Fragen zur Vorbereitung:

Literatur:

Aufenanger, Stefan:“‚Gefällt mir!‘ – Besser Lernen mit digitalen Medien“. Keynote auf der Abschlussveranstaltung der 7. Initiative „Lernen in der digitalen Gesellschaft“ des Internet und Gesellschaft Co:llaboratory, 30.01.2013 – Online am 10.08.2013 unter http://youtu.be/v78gOFnUoLA

E-Portfolio@TUD: https://tudfolio.wordpress.com/

e-teaching.org: Projekt des Leibniz-Instituts für Wissensmedien (IWM) mit Sitz in Tübingen. – E-Portfolio. 2012 – Online am 10.08.2013 http://www.e-teaching.org/lehrszenarien/pruefung/pruefungsform/eportfolio/

Honeycut, Barbi: 5 Ways to Address Student Resistance in the Flipped Classroom. – Published July 1, 2013. Online am 10.08.2013 unter http://www.fractuslearning.com/2013/07/01/student-resistance-flipped-classroom/

Kop, Rita: The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences during a Massive Open Online Course. – 2011 – Online am 10.08.2013 unter http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/882/1689

Lißner, Andrea: Masterarbeit: E-Portfolios an der Technischen Universität Dresden. Durchführung einer explorativen Studie zur Erhebung des Status quo und Gestaltung eines Einsatzszenarios im Bereich der bildungstechnologischen Ausbildung von Lehramtsstudierenden, 2013. –  http://tudfolio.files.wordpress.com/2013/04/2012-12-12_ma_a_lissner_mitcc.pdf

Reinmann, Gabi; Sippel, Silvia : Königsweg oder Sackgasse? E-Portfolios für das forschende Lernen (2010) – Online am 10.08.2013 unter http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2009/11/Artikel_Hamburg_CampInnovation_final.pdf
Vortrag von Gabi Reinmann zum gleichen Thema: Online am 10.08.2013 unter http://lecture2go.uni-hamburg.de/konferenzen/-/k/10455

Scheibel, Michael: E-Portfolios: Anwendungen und Tools. 2010. – Online am 10.08.2013 unter http://www.lehrer-online.de/e-portfolio.php?show_complete_article=1&sid=26216990008083589637309680968690:

Wampfler, Phillipe: Lernen von Leistung trennen. – Online am 10.08.2013 unter
http://schulesocialmedia.com/2013/07/16/lernen-von-leistung-trennen/

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