Gedanken zum Einsatz von E-Portfolios – Beurteilung, Bewertung

Dieser Text setzt die Gedanken zum Einsatz von E-Portfolios im Wintersemester 2013/14 fort.

Zur Bewertung von Portfolioaufgaben schreibt Andrea Lißner in ihrer Masterarbeit folgendes:

„Zu den einzelnen Aufgaben werden situationsabhängig Bewertungsraster und Beurteilungsmaßstäbe entwickelt, die sich an dem Vorwissen der Studierenden orientieren. Um der Prozessorientierung gerecht zu werden, wird zu großen Teilen nach der individuellen Bezugsnorm bewertet. Die Reflexionen werden nicht nach ihrem fachlichen Inhalt bewertet, sondern nach dem Grad der Abdeckung aller relevanten, zu reflektierenden Aspekte.

Zusätzlich zu den aufgelisteten Artefakten wird auch das Abgeben von Peer- Feedback in die Bewertung einbezogen. Grundlage für die Bewertung des Feedbacks ist die Entwicklung einer Feedback-Kultur über die Seminarzeit hinweg. Es wird nicht der Inhalt von Lob oder Kritik bewertet, sondern die Fähigkeit des Einzelnen Vorzüge und Nachteile einer Arbeit eines anderen herauszuarbeiten und schriftlich darzulegen.“ (Lißner 2013, S. 79)

Hier finden sich einige Anregungen, die ich für mein Seminar übernehmen kann, andere Vorschläge passen für mein Seminar so nicht. Die Überlegungen zur Bewertung der Reflexionen und des Peer-Feedbacks halte ich für übernehmbar. Beurteilungsmaßstäbe, die sich am Vorwissen der Studierenden orientieren, sind in meinem konkreten Fall jedoch sehr schwierig zu bestimmen, da die beiden für das Projekt ausgewählten Seminare zu Aspekten des Faches Deutsch als Fremdsprache offen für unterschiedliche Studiengänge und auch Austauschstudenten (z.B. ERASMUS) sind. Ob wohl es sich um Überblicksseminare, also eine Art Einführung ins Fach handelt, kann das Vorwissen der Teilnehmenden also sehr unterschiedlich sein und ist für jeden Einzelnen auch nicht feststellbar. Fachlicher Maßstab für die Bewertung sollte hier deshalb also das angestrebte Überblickswissen zum Fach und die Fähigkeit sein, dieses Wissen angemessen darzustellen bzw. anzuwenden.

Eine Einschätzung der Zwischenergebnisse nach der individuellen Bezugsnorm halte ich für gut und motivierend für die Lernenden, die dadurch die Einschätzung ihres eigenen Lernfortschritts durch andere besser nachvollziehen können. Allerdings wird am Ende als Leistungsnachweis eine Note stehen müssen, die eher eine sachliche, kriteriumsorientierte Bezugsnorm erfordert. Eine formative Evaluation nach der individuellen Bezugsnorm wäre am Ende durch eine summative Evaluation zu ergänzen, in die die Zwischenergebnisse der formativen Evaluation einfließen sollten.

Die Möglichkeit einer formativen Evaluation durch Portfolioarbeit hebt Werner Stangl in seinen Arbeitsblättern hervor als Chance, Leistungen von Lernenden anders zu bewerten als allgemein üblich.

„Anhand des Portfolios können dialogische Prozesse der Reflexion und Bewertung stattfinden, die den Lernprozess tragen und stützen. Sie werden ein inneres Moment des Lernens und auch selbst Lernziel, denn es geht nicht zuletzt darum, die Fähigkeit der Lernenden zur Beurteilung ihrer eigenen Lernarbeit und zur Steuerung ihres Lernens zu entwickeln. Die punktuelle Überprüfung von Wissen bzw. von einzelnen Produkten wird dadurch zwar nicht überflüssig, sie kann aber zurücktreten“ (Stangl 2013).

Der Beurteilungs- und Bewertungsprozess der Zwischenergebnisse wird, so Stangl, „in der Regel partizipativ und kommunikativ angelegt. Somit findet zwischen Lehrenden und Lernenden ein Austausch über die Beurteilungen auf der Grundlage gemeinsam entwickelter Raster statt, der sich auch auf das soziale Klima auswirkt“ (Stangl 2013).

Die Beurteilungskriterien hängen, so Stangl weiter, von den erarbeiteten Zielvorgaben ab. Das macht noch einmal deutlich, wie wichtig am Anfang des Seminars in der ersten Sitzung die vom Dozenten und den Studierenden gemeinsam zu erfolgende Klärung der Ziele der Portfolioarbeit und der fachlichen Ziele im Seminar ist.

Die folgenden Beurteilungskriterien orientieren sich an den Beurteilungskriterien für Portfolios, die Stangl (2013) nennt. Sie  könnten meiner Meinung auch für die Beurteilung der Portfolioarbeit im Seminar angewendet und sollten mit den Studierenden in der ersten Sitzung diskutiert werden:

  • Wie weit wird im Portfolio eine reflexive Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen des Seminars sichtbar?
  • Wie weit wird die Auswahl und Ordnung von Artefakten reflektiert und begründet
  • Wird der Lernprozess hinreichend dokumentiert?
  • Entwickelt die Studentin/der Student eine hinreichende Fähigkeit zur Selbstbeurteilung (Metakognition) im Rahmen des Lernprozesses?
  • Wie weit ist im Portfolio eine wachsende Fähigkeit zur Selbstorganisation des Lernens erkennbar?
  • Ist bei der Erstellung des Portfolios eine besondere Gewissenhaftigkeit und Ordentlichkeit erkannbar? (vgl. Stangl 2013).

Diese Kriterien korrespondieren auch in Teilen mit einigen Kriterien zur Bewertung von Reflexionen, die in Fahrner (2013) zu finden sind und die ebenfalls ergänzend mit den Studierenden diskutiert werden können:

  • „Auswahl von Material (z. B. relevantes Material – alles, was mit dem gesetzten Zweck und der Zielgruppe zusammenhängt, sorgfältig ausgewählt, zum Sammeln von eindeutigen Pluspunkten geeignet, keine unfertigen oder trivialen Materialien).
  • Reflexionsniveau (zeigt z. B. tieferes Verständnis, illustriert Selbsterkenntnis und Wachstum, enthält Feedback von anderen und Reaktion darauf).
  • Inhalt (zeigt z. B. beträchtliche Überlegungen über einen bestimmten Zeitraum hinweg, ist in den Kontext eingebettet, zeigt Persönlichkeit und Nachdenken, alle Texte sind korrekt)“ (Fahrner 2013).

In Fahrner werden dann noch als Kriterien der Einsatz von Multimedia, das Design und die Navigation genannt. Diese Kriterien lassen sich für das geplante Seminarportfolio nicht übernehmen, weil zum einen Design und Navigation durch OPAL vorgegeben sind und zum anderen das Ziel des Seminars nicht darin besteht, multimediale Inhalte herzustellen, sondern sich reflexiv und zunehmend selbstständig grundlegende Aspekte des Faches Deutsch als Fremdsprache zu erarbeiten. Wenn Studierende ihre Reflexionen mit multimedialen Inhalten anreichern wollen, ist ihnen das selbstverständlich freigestellt.

Literatur

Fahrner, Ulrich (2013); Medienlabor der Universität Augsburg: Kurs „Service Learning – Soziales Lernen in Schule, Hoch­schule und Weiterbildung“, angeboten an der virtuellen Hochschule Bayern . Kapitel 5.3.4 Beurteilungskriterien für Reflexionen: Online am 15.08.2013 unter http://service.e-learning.imb-uni-augsburg.de/node/1732

Lißner, Andrea (2013): Masterarbeit: E-Portfolios an der Technischen Universität Dresden. Durchführung einer explorativen Studie zur Erhebung des Status quo und Gestaltung eines Einsatzszenarios im Bereich der bildungstechnologischen Ausbildung von Lehramtsstudierenden: Online am 15.08.2013 unter http://tudfolio.files.wordpress.com/2013/04/2012-12-12_ma_a_lissner_mitcc.pdf

Stangl, Werner (2013): Werner Stangls Arbeitsblätter: Portfolio: Online am 15.08.2013 unter http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/PRAESENTATION/portfolio.shtml

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Portfolioaufgaben in OPAL (Beispiel)

Am 13. August schrieb ich, mein nächste Herausforderung sei, die ersten Aufgaben für das Portfolio technisch in OPAL umzusetzen. Diese Herausforderung habe ich jetzt bewältigt 😉

Die erste Portfolioaufgabe steht in OPAL und das sieht wie folgt aus. Die Bilder zeigen vielleicht auch, dass die Arbeit mit den Aufgaben nicht ganz trivial ist und etwas Einarbeitung benötigt, auch für die Studierenden. Deshalb die Überlegung, diese erste Aufgabe zu nutzen, um den Kontext der Portfolioarbeit klären zu helfen, diesen Klärungsprozess zu vertiefen und zugleich vor der eigentlichen inhaltlichen Arbeit im Seminar vertrauter mit dem Werkzeug zu werden.

portfolioaufgabe1

Autorenansicht im Aufgabeneditor. Jede Teilaufgabe enthält der besseren Übersicht wegen eine eigene Seite


Autorenansicht (2)

Die Autorenansicht bei geschlossenem Editor


Lerneransicht (1)

Die Ansicht für die Studierenden: Die Aufgabe kann abgeholt werden.


Lerneransicht (2)

Ansicht für die Studierenden: Die Aufgabe ist abgeholt und befindet sich in der Aufgabensammlung des eigenen Portfolios.


Lerneransicht (3)

Ansicht für die Studierenden: Die Aufgabe ist geöffnet und kann bearbeitet werden.



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Gedanken zum Einsatz von E-Portfolios – Aufgaben

In meinen ersten Überlegungen zum Pilotprojekt zur E-Portfolioarbeit hatte ich mich u.a. folgendes gefragt:

  • Wie sollten Lernaufgaben beschaffen sein (Information sammeln, kommentieren, interpretieren, anwenden?)
  • Wie weit soll eine Steuerung durch Lernaufgaben überhaupt gehen? Wie viel Freiheit, Offenheit für ein individuelles Portfolio lässt man den Studierenden?

Dazu im folgenden einige Gedanken.

Schaffert und andere (2007) beschreiben in ihrem Aufsatz „E-Portfolio-Einsatz an Hochschulen: Möglichkeiten und Herausforderungen“ unter anderem die folgenden fünf Prozesse der Portfolioarbeit:

phasen_portfolio

Prozesse der Portfolioarbeit aus: Schaffert und andere 2007, S. 79

Diesen Prozessen könnten nun jeweils für jede Sammelmappe zu den einzelnen Themen im Portfolio entsprechende Aufgaben zugeordnet werden, die bei den Lernenden genau diese Arbeitsprozesse (d.h. sammeln, reflektieren,  präsentieren, bewerten) in Gang setzen. Die Klärung der Zielsetzung und des Kontextes der Portfolioarbeit müsste zu Beginn des Seminars in der ersten Sitzung stattfinden und könnte durch die erste Portfolioaufgabe als Pflichtaufgabe für alle unterstützt werden. Diese erste Aufgabe müsste sich mit einer Vertiefung von Zielen und Arbeitsweisen der Portfolioarbeit und ersten praktischen Schritten bei der Arbeit mit dem Portfolio in OPAL befassen. Für die nächsten vier Prozesse folgen dann Wahlpflichtaufgaben zu jedem der acht Themenbereiches der beiden Seminare, die ich für das Projekt ausgewählt habe (Aspekte des Faches Deutsch als Fremdsprache). Diese Themenbereiche sind:

  1. Lerntheorien und Fremdsprachenerwerb – Fremdsprachenerwerbsforschung
  2. Lernervariable und Motivation als Lernervariable
  3. Verarbeitungsprozesse für sprachliche Daten im Gehirn
  4. Wortschatzvermittlung
  5. Sprache als Lerngegenstand
  6. Kultur als Lerngegenstand
  7. Medien im Fremdsprachenunterricht
  8. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen und die Arbeit an Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht

Aus den 8 Wahlpflichtaufgaben wählt jeder Studierende 4 Aufgaben zu den Themenbereichen aus, die ihn/sie interessieren und die deshalb vertieft werden sollen. Diese Wahlpflichtaufgaben bestehen – wie auch schon die Pflichtaufgabe zur Portfolioarbeit – aus den folgenden Teilen, die die oben gezeigten Prozesse 2 bis 5 abbilden:

  • Material zum Thema sammeln; Organisation eigener Artefakte in je einer Sammelmappe zu jedem gewählten Thema
  • Das gesammelte Material inhaltlich reflektieren und kommentieren und Reflexion des eigenen Lernprozesses unter Nutzung des Blogs bzw. der Reflexionsfunktion für die Artefakte
  • Die Sammelmappen mit den Artefakten und Reflexionen für andere freigeben und Sammelmappen anderer kommentieren.

Diese Aufgabenteile entsprechen im Wesentlichen auch den drei Arten von Aufgaben für ein E-Portfolio, die Karpa, Kempf und Bosse (2013, S. 6) beschreiben:

  • Aufgaben zum Einüben in wissenschaftliches Arbeiten (W-Aufgaben) entsprechen der Teilaufgabe zur Organisation eigener Artefakte.
  • Reflexionsaufgaben (R- Aufgaben) und
  • Aufgaben, die der Vertiefung wissenschaftlicher Fragestellungen dienen (V- Aufgaben), entsprechen den Teilaufgaben zur Reflexion und zum Kommentieren.

Bei der Aufgabenformulierung ist also auf die Funktion der Aufgabe (W, R oder V) zu achten.

Auch wäre darauf zu achten, möglichst offene Aufgabenformate zu wählen, damit die Studierenden individuell entscheiden können, wie sie einzelne Aufgaben bearbeiten und in welcher Form sie ihre Arbeitsergebnisse präsentieren (vgl. Karpa, Kempf und Bosse (2013, S. 4).

Zur Organisation der Portfolioarbeit schlägt Lißner vor, die Aufgaben jeweils zum aktuellen Thema freizugeben, eine Frist von jeweils zwei Wochen für die Freigabe zum Kommentar und Feedback durch Kommilitonen  zu setzen und für jede der vorgesehenen Themenbereiche jeweils neue Feedback-Tandems auszulosen (Lißner 2013, S. 79). Dieses Vorgehen gibt Struktur in die Arbeit, kann aber meiner Meinung nach auch die Gefahr des „Over-Scripting“ (vgl. Reinmann und Sippel 2010) befördern.

Ich überlege, etwas anders vorzugehen. Ich will zu Beginn des Seminars alle Aufgaben – die Pflichtaufgabe und die 8 Wahlpflichtaufgaben – fertig haben. Die Aufgaben werden dann alle mit Beginn des Seminars zur Verfügung gestellt, damit die Studierenden zu Beginn des Semesters je nach ihren Interessen aus den Wahlpflichtaufgaben vier zur eigenen Bearbeitung auswählen können. Das erfordert, aber ermöglicht auch mehr Selbstständigkeit.

Die Fristsetzung von zwei Wochen für die Freigabe zum Kommentar und zum Feedback finde ich gut, ich werde sie an den Termin der Bearbeitung des Themas im Seminar binden: Innerhalb von zwei Wochen nach Bearbeitung des Themas im Seminar muss das Portfolio zum Thema für die Kommentierung durch andere freigegeben sein.

Was die Tandempartner für das Feedback angeht, so möchte ich auch hier mehr Freiraum für die Studierenden geben: Jeder Studierende muss zu vier unterschiedlichen Themen (das müssen nicht die selbst bearbeiteten Themen sein) ein Feedback schreiben. Bedingung dafür ist, dass er sich für jedes dieser Feedbacks einen anderen Kommilitonen selbst auswählt.

Die erste Portfolioaufgabe als Pflichtaufgabe  soll die Zielsetzung und den Kontext der Portfolioarbeit klären helfen und diesen Klärungsprozess vertiefen. Sie könnte in folgenden Teilaufgaben formuliert werden:

1. Teilaufgabe

  • Fügen Sie zu ihrer Sammelmappe meine Überlegungen zur Arbeit mit E-Portfolios in diesem Seminar hinzu. Sie finden Sie in meinem Blog https://uzeuner.wordpress.com/ unter der Kategorie „Pilotprojekt E-Portfolio“.
  • Suchen Sie dazu noch mindestens einen Text oder auch Vortrag (auf YouTube), der sich mit dem Thema  E-Portfolios auseinandersetzt, für Ihre Sammelmappe.

2. Teilaufgabe

  • Schreiben Sie zu jedem der Texte in Ihrer Sammelmappe eine kurze Reflexion: Fassen Sie dazu aus jedem Text die 3 – 5 Gedanken oder Aspekte zusammen, die Sie für besonders wichtig halten, um das Lernen und Arbeiten mit E-Portfolios besser zu verstehen.
  • Begründen Sie dann kurz, warum Sie diese ausgewählten Gedanken oder Aspekte für wichtig halten.

3. Teilaufgabe

  • Erstellen Sie als neuen Artefakt einen Blog für Ihr Portfolio:
artefakt_hinzufuegen

Lerntagebuch/Blog als Artefakt hinzufügen

  • Schreiben Sie einen kurzen Blogbeitrag zu der Frage: Welche Erwartungen habe ich an die Arbeit mit einem E-Portfolio in diesem Seminar?

4. Teilaufgabe

  • Geben Sie innerhalb von zwei Wochen Ihre Sammelmappe zur ersten Portfolioaufgabe für die anderen Seminarteilnehmer zum Kommentieren frei.
  • Wählen Sie selbstständig eine der von Ihren Kommilitonen freigegebenen Sammelmappen zur ersten Portfolioaufgabe  aus und schreiben Sie dazu mit Hilfe der Kommentarfunktion eine kurze Einschätzung: Was halten Sie für besonders gut und gelungen und warum? An welchen Stellen hätten Sie sich noch mehr Information oder Reflexion gewünscht, um die Auffassung ihrer Kommilitonin oder ihres Kommilitonen besser zu verstehen? Teilen Sie ihre/seine Erwartungen zur Arbeit mit einem E-Portfolio in diesem Seminar oder nicht? Warum nicht?

Ähnlich könnten auch die folgenden Wahlpflichtaufgaben gegliedert sein, wobei man die Aufgabenformulierungen immer offener wählen könnte, je mehr die Studierenden mit der Portfolioarbeit vertraut werden.

Mein nächste Herausforderung wird sein, diese Aufgaben technisch in OPAL umzusetzen. Bei ersten Versuchen hat sich das trotz eines Workflow-Materials  als nicht ganz trivial erwiesen, denn die Aufgabenerstellung scheint mir nicht sehr intuitiv zu sein und ist wie bei allen Autorenprogrammen durch die Programmfunktionen begrenzt.

Literatur

Karpa, Dietrich, Julian Kempf & Dorit Bosse: Das E-Portfolio in der Lehrerbildung aus Perspektive von Studierenden – Schulpädagogik heute. Heft 7(2013) 4. Jahrgang. – (Digitale Medien in der Schule) – Online am 13.08.2013 unter  http://www.schulpaedagogik-heute.de/index.php/component/joomdoc/SH_7/SH7_213.pdf

Lißner, Andrea: Masterarbeit: E-Portfolios an der Technischen Universität Dresden. Durchführung einer explorativen Studie zur Erhebung des Status quo und Gestaltung eines Einsatzszenarios im Bereich der bildungstechnologischen Ausbildung von Lehramtsstudierenden. – Online am 13.08.2013 unter  http://tudfolio.files.wordpress.com/2013/04/2012-12-12_ma_a_lissner_mitcc.pdf

Reinmann, Gabi; Sippel, Silvia : Königsweg oder Sackgasse? E-Portfolios für das forschende Lernen (2010) – Online am 10.08.2013 unter http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2009/11/Artikel_Hamburg_CampInnovation_final.pdf
Vortrag von Gabi Reinmann zum gleichen Thema: Online am 10.08.2013 unter http://lecture2go.uni-hamburg.de/konferenzen/-/k/10455

Schaffert, Sandra, Veronika Hornung-Prähauser, Wolf Hilzensauer, Diana Wieden-Bischof: E-Portfolio-Einsatz an Hochschulen: Möglichkeiten und Herausforderungen.- In: SCIL-Arbeitsbericht 13 März 2007. Herausgeber: Prof. Dr. Dieter Euler, Prof. Dr. Sabine Seufert. Swiss Centre for Innovations in Learning Universität St.Gallen , S. 76 – 93. – 
Online am 13.08.2013 unter: http://scholar.google.de/scholar_url?hl=de&q=https://www.alexandria.unisg.ch/export/dl/sabine_seufert/45255.pdf%23page%3D76&sa=X&scisig=AAGBfm1VKZxRI7K6dEeCiIJ6GuunhBHkIg&oi=scholarr&ei=uYEGUrm_KsLcOa_jgbAK&ved=0CC4QgAMoADAA

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Gedanken zum Einsatz von E-Portfolios in zwei Seminaren im Wintersemester 2013/14

Anfang Juli 2013 erhielt ich über eine E-Mail die Einladung, an einem Pilotprojekt zur E-Portfolioarbeit an der TU Dresden teilzunehmen:

„Ziel des Projektes ist es, E-Portfolio-Arbeit in der LehrerInnenbildung an der TUD pilotweise einzuführen, zu evaluieren und letztlich zu verstetigen. Dazu möchten wir 2 bis 4 Lehrveranstaltungen mit E-Portfolio-Arbeit begleiten und die Dozierenden sowie die Studierenden bei der Arbeit mit dem neuen Werkzeug und der noch unbekannten Methode unterstützen.“

Der Blog zum Projekt ist hier: https://tudfolio.wordpress.com. Das sah interessant aus und kam meinem Interesse für Lernen und Lehren mit „neuen“ Medien entgegen, also habe ich meine Teilnahme zugesagt. Da als Werkzeug das in der Lernplattform OPAL (https://bildungsportal.sachsen.de/opal/dmz/) enthaltene E-Portfolio dienen soll, hatte ich angefangen, Informationen und Gedanken dazu auf einem Portfolio in OPAL zu sammeln. Jetzt habe ich aber den Eindruck, das zur eigenen Selbstverständigung mal zusammenfassen zu müssen als Vorbereitung auf meine Teilnahme in dem Pilotprojekt.

Was sind E-Portfolios?

„E-Portfolios sind netzbasierte Sammelmappen, die verschiedene digitale Medien und Services integrieren und speziell im E-Learning zum Sammeln digitaler Nachweise eingesetzt werden. Sie ähneln einer persönlichen Website und können von Studierenden dazu genutzt werden, ihre Kompetenz auszuweisen und ihren Lernprozess zu reflektieren. Darüber hinaus können individuelle Portfolios für den nicht-öffentlichen Einsatz als eine Art Lerntagebuch angesehen werden, mit dem Ziel, eigene Kompetenzprofile zu entwickeln und den Lernerfolg durch die Reflexion über das Gelernte noch zu steigern“ (e-teaching.org 2012).

Phasen der Portfolioarbeit (aus Scheibel 2010)

Reinmann und Sippel schreiben, dass die Hoffnung bestehe, E-Portfolios könnten „den lange ersehnten Paradigmenwechsel hin zu einer neuen Lernkultur ermöglichen, in der Lernende von der Konsumenten- in die Produzentenrolle wechseln, selbstorganisiert und kollaborativ arbeiten und dabei auf einfache und offen zugängliche technische Werkzeuge zurückgreifen können“ (Reinmann, Sippel 2010).

Dabei könnten E-Portfolios forschendes Lernen unterstützen, indem Studierende methodisch möglichst selbständig an Problemstellungen arbeiten, durch ein Erkenntnisinteresse motiviert sind und dabei in eine soziale Gemeinschaft integriert werden (Reinmann, Sippel 2010).

Um wirklich sinnvoll auf diese Weise lernen zu können, sind jedoch einige Voraussetzungen bei den Lernenden zu beachten, die z.B. Rita Kop 2011 in „The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences during a Massive Open Online Course“ (http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/882/1689) als Herausforderungen für konnektivistisches Lernen anspricht:

  • Self-directed Learning: Lernende müssen fähig sein, autonom zu lernen;
  • Presence: Intrinsische Motivation und aktive Teilnahme an online-Aktivitäten erhöht die Lerntiefe;
  • Critical Literacies: Fähigkeit zum Finden und Bewerten von Information, zur Online-Zusammenarbeit mit anderen, zum Produzieren von Information. Dazu gehört auch ein gewisses Maß an Kreativität und innovativem Denken …

Diese Voraussetzungen sind bei vielen Studierenden nach meiner Erfahrung nicht gegeben. Lernen im universitären Zusammenhang wird in den meisten Fällen nicht als autonomes Lernen erlebt, sondern als Entgegennahme von Informationen, die mehr oder weniger gut verarbeitet und in verschiedenen Prüfungsformen wiedergegeben werden. Gern wird das auch als Bulimielernen bezeichnet (vgl. http://szenesprachenwiki.de/definition/bulimielernen/). Die Motivation ist in vielen Fällen eher nicht intrinsisch, wenn man vor allem lernt, um Kreditpunkte zu erhalten, was in den Bachelor- und Masterstudiengängen durch die Prüfungsordnungen gefördert wird. Auch die „Critical Literacies“ können nicht bei allen Studierenden als gegeben angenommen werden.

Viele Studierende verstehen unter Lernen also aufgrund ihrer Erfahrung vor allem Instruktion, neue Medien erfordern Konstruktion und kooperatives Lernen. Konstruktion erfordert neben den eben genannten Voraussetzungen vor allem auch neue Rollenverständnisse bei Lernenden und Lehrenden, was schwierig ist und zu Schwierigkeiten führen kann. Hier wird es im Projekt darauf ankommen, ein angemessenes Verhältnis von Offenheit und Instruktion/Lenkung durch Aufgaben zu finden.

Die Arbeit mit dem E-Portfolio kann aber sicher dazu beitragen, Voraussetzungen für eigenständiges Lernen und ein anderes Rollenverständnis entwickeln zu helfen. Dazu ist es sehr wichtig, dass die Studierenden den Sinn/ den Mehrwert der Arbeit mit E-Portfolios für sich begreifen! Um sie dabei zu unterstützen, können die folgenden Hinweise von Honeycut (2013) hilfreich sein:

  1. Introduce active learning on the first day of class
  2. Show the evidence
  3. Start small
  4. Keep the learning outcomes achievable in the beginning of the course
  5. Assess often

„Remember, your students are learning how to learn in this new environment and they are also learning the content. You, as the instructor, are learning how to teach in this new environment and learning how to re-think how to deliver the content in ways that are active and engaging. There’s a lot happening in this space! So, when you see students pushing back or challenging the process, think about these stages of grief and see if there are places where you can ease the transition and ensure the change results in a positive experience for you and for your students“ (Honeycut 2013).

Der Einsatz neuer Medien erfordert also Nachdenken über anderes Lernen und andere Organisationsformen von Lernen (vgl Aufenanger 2013) – die geplanten Seminare finden aber in den traditionellen Organisationsformen von Studium statt. Wie dieser Widerspruch aufgelöst werden soll, ist für mich noch offen.

Didaktische Risiken

Damit sind schon einige Schwierigkeiten angesprochen, die bei diesem ersten Einsatz von E-Portfolios auftreten können. Reinmann und Sippel (2010) sprechen weitere didaktische Risiken an. Meine Überlegungen dazu sind kursiv gesetzt:

Gefahr des „Over-Scripting“: Zu viele Vorgaben durch Aufgaben können spontane Interaktionen stören, zu einer linearen Abarbeitung von Problemen führen oder Lernende kognitiv überfordern. –> Vorgaben in den Aufgaben sollten im Laufe des Semesters reduziert werden,um nach und nach mehr Freiraum für eigene Auswahl und Reflexion lassen. Ganz ohne Vorgaben geht es sicher nicht, weil die Studierenden freies Arbeiten im Seminar normalerweise nicht gewöhnt sind.

Gefahr des „Over-Acting“: Blinde Sammelwut –> Dem könnte man entgegenwirken, indem Kriterien für zu sammelndes Material zusammen mit den Studierenden am Anfang des Semesters zusammengestellt werden.

Gefahr des „Over-Reflecting“: –> Hier wäre gemeinsam mit den Studierenden zu erarbeiten, was eine „gute Reflexion“ ist.

Reinmann und Sippel fassen die Probleme so zusammen:

„Wenn also (a) die Universität in der E-Portfolio-Arbeit zur Fremdsteuerung neigen sollte, wenn sich (b) das Sammeln zum Aktionismus und (c) die Reflexion zu einem Kreisen um die eigene Person entwickeln, dann behindert das erheblich die Besonderheiten des forschenden Lernens, nämlich: die individuelle Autonomie, die kritisch- reflexive Haltung und das inhaltliche Erkenntnisinteresse“ (Reinmann und Sippel 2010.

Alle drei genannten Besonderheiten des forschenden Lernens können jedoch nicht bei allen Studierenden im Seminar vorausgesetzt werden. Deshalb ist eine sinnvolle Balance von Steuerung und Autonomie wichtig! Diese zu finden wird für mich als Lehrenden und für die Studierenden schwierig werden.

E-Portfolio als Instrument für Leistungsüberprüfung?

Bachelor- und Masterstudienordnungen fordern für jedes Seminar in jedem belegten Modul eine Prüfungsleistung mit Selektionsfunktion. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, in wie weit E-Portfolio-Arbeit als eine Prüfungsleistung gewertet werden kann und welche Probleme sich dabei ergeben können.

Reinmann und Sippel (2010) nennen die folgenden Probleme

Anpassung: Von Seiten der Lehrenden gibt es zu viele Vorgaben und Kriterien für eine Benotung, von Seiten der Studierenden gibt es eine Anpassung an die Vorgaben für gute Noten. Es geht also nicht mehr um Reflexion sondern um die Note und die zu erreichenden Kreditpunkte.

Selbstdarstellung: Studierende suchen nach Strategien, sich für eine gute Note möglich gut zu präsentieren.

Fehlervermeidung: Fehler sind eine Chance bei Lernen und bei aktivem und forschendem Lernen auch nicht immer vermeidbar. „Dienen E-Portfolios dem Assessment, ist kaum jemand darauf erpicht, aus seinen Fehlern zu lernen, geschweige denn, sie zu zeigen – im Gegenteil: Der Studierende wird immerzu nach persönlichen „Best Practices“ suchen, Fehler oder Umwege vertuschen und schließlich auch versuchen, diese zu vermeiden“ (Reinmann und Sippel 2010).

Reinmann und Sippel kommen zu dem Schluss, dass Prüfungen mit Selektionsfunktion und Prüfungen mit didaktischen Funktionen nicht vereinbar sind, weil ihre Merkmale und Voraussetzungen zueinander im Widerspruch stehen:

„Entscheidend ist doch die Frage, ob wir auf den Selektionscharakter von Prüfungen verzichten und uns auf die didaktischen Chancen von Selbst- und Fremdbewertungen, Feedback und kontinuierlicher Verbesserung beschränken können und wollen. Inhaltlich sind wie hier nicht weiter, als man es 1970 war. Der Unterschied zu 1970 ist, dass wir diese Frage heute kaum mehr stellen: Wir gehen ganz selbstverständlich davon aus, dass Selektion durch Prüfungen im Bologna-Prozess unabdingbar ist. Auch Web 2.0 und Lernen 2.0 haben daran nichts geändert“ (Reinmann und Sippel 2010).

Phillipe Wampfler argumentiert dafür, Lernen von Leistung zu trennen
(http://schulesocialmedia.com/2013/07/16/lernen-von-leistung-trennen/) und unterscheidet leistungsorientierten Unterricht von lernorientiertem Unterricht, dessen Ziel eine Steigerung der Verarbeitungstiefe des Materials ist:

  • „ Leistungsorientierter Unterricht hält für Lernende klare Hinweise bereit, wie sie lernen können, ist vorhersehbar und enthält immer dieselben Abläufe. Es ist allen klar, was zu erwarten ist – sowohl im Unterricht wie auch bei Prüfungen -, und das wird intensiv geübt.
  • Lernorientierter Unterricht schafft möglichst viele Variationen. Medien, Räume, zeitliche Gefässe ändern sich ständig. Lernen wird unbequemer und schwieriger und gerade dadurch in Gang gesetzt“ (Wampfler 2013).

Arbeit im Seminar mit E-Portfolios ist lernorientierte Arbeit. Das Seminar muss am Ende aber zu einer Leistungsbeurteilung führen. Ob man dieses Dilemma lösen kann, indem man Kriterien für die Bewertung der Portfolioarbeit am Anfang des Semesters offenlegt bzw. gemeinsam mit den Studierenden erarbeitet, darüber müsste weiter nachgedacht werden. Auch darüber, welche Kriterien das sein sollen.

Zum E-Portfolio in OPAL

Meine eigene Erfahrung ist: Das E-Portfolio in OPAL braucht Erläuterung und Einarbeitung. Die Funktion der einzelnen Artefakttypen für den Lernprozess muss verstanden werden. „Artefakte“ können zum Beispiel sein: Texte/Materialien aus dem Web; Eigene Texte; der Blog. Zu jedem „Artefakt“ kann man /sollte man eine „Reflexion“ schreiben. Zu den Texten/Reflexionen anderer sollte man Feedback geben.

Diese Reflexionen und das Feedback wären sicher auch durch Aufgaben zu steuern, da man eine intrinsische Motivation dafür nicht bei allen Studierenden voraussetzen kann. Dann  besteht aber auch hier wieder die Gefahr des „Over-Scripting“.

Bisherige Fragen zur Vorbereitung:

Literatur:

Aufenanger, Stefan:“‚Gefällt mir!‘ – Besser Lernen mit digitalen Medien“. Keynote auf der Abschlussveranstaltung der 7. Initiative „Lernen in der digitalen Gesellschaft“ des Internet und Gesellschaft Co:llaboratory, 30.01.2013 – Online am 10.08.2013 unter http://youtu.be/v78gOFnUoLA

E-Portfolio@TUD: https://tudfolio.wordpress.com/

e-teaching.org: Projekt des Leibniz-Instituts für Wissensmedien (IWM) mit Sitz in Tübingen. – E-Portfolio. 2012 – Online am 10.08.2013 http://www.e-teaching.org/lehrszenarien/pruefung/pruefungsform/eportfolio/

Honeycut, Barbi: 5 Ways to Address Student Resistance in the Flipped Classroom. – Published July 1, 2013. Online am 10.08.2013 unter http://www.fractuslearning.com/2013/07/01/student-resistance-flipped-classroom/

Kop, Rita: The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences during a Massive Open Online Course. – 2011 – Online am 10.08.2013 unter http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/882/1689

Lißner, Andrea: Masterarbeit: E-Portfolios an der Technischen Universität Dresden. Durchführung einer explorativen Studie zur Erhebung des Status quo und Gestaltung eines Einsatzszenarios im Bereich der bildungstechnologischen Ausbildung von Lehramtsstudierenden, 2013. –  http://tudfolio.files.wordpress.com/2013/04/2012-12-12_ma_a_lissner_mitcc.pdf

Reinmann, Gabi; Sippel, Silvia : Königsweg oder Sackgasse? E-Portfolios für das forschende Lernen (2010) – Online am 10.08.2013 unter http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2009/11/Artikel_Hamburg_CampInnovation_final.pdf
Vortrag von Gabi Reinmann zum gleichen Thema: Online am 10.08.2013 unter http://lecture2go.uni-hamburg.de/konferenzen/-/k/10455

Scheibel, Michael: E-Portfolios: Anwendungen und Tools. 2010. – Online am 10.08.2013 unter http://www.lehrer-online.de/e-portfolio.php?show_complete_article=1&sid=26216990008083589637309680968690:

Wampfler, Phillipe: Lernen von Leistung trennen. – Online am 10.08.2013 unter
http://schulesocialmedia.com/2013/07/16/lernen-von-leistung-trennen/

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Landeskunde und neue Medien

Textfassung für einen Vortrag auf der Alumnitagung des Lehrstuhls Deutsch als Fremdsprache am Institut für Germanistik der TU Dresden im November 2013

Die Prezi zum Vortrag finden Sie hier: http://prezi.com/e6igxl35yv6h/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

Zum Einstieg

Das Thema ist mit “Landeskunde und neue Medien” sehr weit und allgemein gehalten. Beide Stichworte umschreiben meine besonderen fachlichen Interessen und man könnte ein ganzes Seminar dazu halten. Um dieses weite Feld in der hier gebotenen Kürze (für einen Blog-Beitrag eigentlich vielleicht doch etwas zu lang) zur Diskussion zu stellen, sollen in den folgenden Abschnitten diese Fragen angerissen werden:

  1. Welche Vorstellung von Landeskunde ist im Rahmen dieses Themas angemessen?
  2. Was soll hier unter „neuen Medien“ verstanden werden?
  3. Was heißt „Lernen“ mit neuen Medien?
  4. Was folgt aus dem bis dahin Gesagten für die Anregung und Begleitung landeskundlichen Lernens?

1. Was ist Landeskunde?

Für die Frage, wie heute neue Medien landeskundliches Lernen begleiten können, scheint mir der Landeskundebegriff von Claus Altmayer (1997, 2002, 2004, 2008) der passende zu sein. Altmayer definiert Landeskunde als eine Kulturwissenschaft, die es nicht mit Zahlen und Fakten zu tun hat, sondern bei Lernenden eine tiefergehende Verstehens-­ und Verständigungskompetenz für deutschsprachige Texte und Diskurse entwickeln soll, so dass sie diese angemessen verstehen und angemessen zu ihnen Stellung nehmen können (vgl. Altmayer 2007, S. 10). Landeskunde so verstanden soll kulturelles Lernen anregen und begleiten mit dem Ziel, Fremdes zu verstehen. Was heißt in diesem Zusammenhang Kultur, kulturelles Lernen und Fremdverstehen?

Altmayer (1997) diskutiert ausführlich einen möglichen Kulturbegriff für das Fach Deutsch als Fremdsprache und geht für seinen Vorschlag einer Kulturdefinition vom Kulturbegriff des amerikanischen Ethnologen Clifford Geertz aus, der Kultur als „selbstgesponnene Bedeutungsgewebe“ ansieht, in die der Mensch verstrickt ist. Die Untersuchung von Kultur „ist daher keine experimentelle Wissenschaft, die nach Gesetzen sucht, sondern eine interpretierende, die nach Bedeutungen sucht“ (Geertz 1987, S. 9). Diese Kulturdefinition passt auch sehr gut zu dem hier vertretenen Konzept von Lernen, denn wenn Lernen heißt – wie später noch ausgeführt werden wird – Bedeutung für sich zu erschaffen (vgl. Wesch 2008), dann sucht Kulturlernen eben durch Interpretation nach Bedeutungen.

Aus diesem Verständnis von Kultur als selbstgesponnenes Bedeutungsgewebe leitet Altmayer (2002) seinen Kulturbegriff ab:

„Mit ‚Kultur‘ wären demnach vor allem diejenigen Bestände eines ‚lebensweltlichen‘, d.h. von uns als ‚normal‘, ‚selbstverständlich‘ und allgemein bekannt angenommenen Wissens gemeint, das wir in unseren alltäglichen Lebensvollzügen immer schon verwenden, auf das wir aber in aller Regel erst dann reflektieren wenn es – aus welchem Grund auch immer – in Frage gestellt ist. Kultur, so könnte man mit der Forschungsrichtung der ‚cognitive anthropology‘ auch sagen, ist geteiltes Wisse (‚shared knowledge‘) … ‚Kultur‘ [bildet] die Gesamtheit des als selbstverständlich gültig und allgemein bekannt angenommenen und vorausgesetzten Wissens, das von Texten präsupponiert wird und das die in der Regel implizit bleibenden Sinnbedingungen von Texte ausmacht. Kultur in diesem Verständnis ist demnach nicht auf einem direkten oder empirischen Weg, sondern allein über die Analyse von Texten bzw. kommunikativen Handlungen, d.h. genauer über die Rekonstruktion der von Texten präsupponierten Sinnbedingungen wissenschaftlicher Erforschung zugänglich.“ (Altmayer 2002)

In seinem Aufsatz „Von der Landeskunde zur Kulturwissenschaft. Innovation oder Modetrend?“ (2007) präzisiert Altmayer diesen Kulturbegriff wie folgt:

„Wir deuten die gemeinsame Welt und Wirklichkeit und orientieren uns handelnd in dieser Wirklichkeit auf der Basis von Mustern, die wir im Verlauf unserer Sozialisation erlernt haben, die wir in der Regel in Diskursen als allgemein bekannt und selbstverständlich voraussetzen, die aber auch selbst jederzeit zum Gegenstand diskursiver und kontroverser Deutungsprozesse werden können. So weit es sich bei diesen Mustern um überlieferte, im kulturellen Gedächtnis einer Gruppe gespeicherte und abrufbare Muster von einer gewissen Stabilität handelt, spreche ich von ‘kulturellen Deutungsmustern’, und den Bestand an ‘kulturellen Deutungsmustern’, der einer Gruppe als gemeinsamer Wissensvorrat für die diskursive Wirklichkeitsdeutung zur Verfügung steht, nenne ich die ‘Kultur’ dieser Gruppe“ (Altmayer, 2007, S. 13).

Diese kulturellen Deutungsmuster spielen in der Kommunikation eine wichtige Rolle und werden in der Regel als bekannt vorausgesetzt, ohne es immer zu sein. So sind sie eine mögliche Quelle für Nichtverstehen oder Falschverstehen und eine Grundlage für kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht (vgl. Altmayer 2007, S. 14).

Ein Beispiel für kulturelle Deutungsmuster:

karikatur_leben_anderen_zwei_klein

In dieser Karikatur von Klaus Stuttmann aus dem Jahr 2007 findet man einiges an präsupponiertem Wissen. So muss man „das Leben der anderen“ mit dem Film gleichen Titels in Verbindung bringen können, der sich mit dem Apparat der Staatssicherheit in der DDR auseinandersetzt. Man muss die Szenen kennen, in denen der Stasi-Hauptmann Wiesler den Schriftsteller Dreymann abhört. Schließlich muss man in dem Abhörenden in der Karikatur den von 2004 bis 2009 amtierenden Bundesminister des Inneren Wolfgang Schäuble und dessen Funktion kennen. All diese kulturellen Schlüsselwörter bzw. Schlüsselbegriffe, die zum Verständnis der Karikatur wichtig sind, verweisen letztlich auf kulturelle Deutungsmuster, die man mit Sicherheit und Freiheit oder Freiheit versus Sicherheit benennen könnte und die über diesen einen Text hinausweisen und als Teil des gesellschaftlichen Diskurses in vielen anderen Texten zu finden sind.

Das Nachdenken über die eigenen und fremde kulturelle Deutungsmuster nennt Altmayer kulturelles Lernen:

„Von ‘kulturellem Lernen’ soll … dann die Rede sein, wenn Lerner des Deutschen als Fremdsprache in der und veranlasst durch die Auseinandersetzung mit deutsch­sprachigen ‘Texten’ über die ihnen verfügbaren Deutungsmuster reflektieren und diese so anpassen, umstrukturieren, verändern oder weiterentwickeln, dass sie den kulturellen Deutungsmustern, von denen die Texte Gebrauch machen, weit gehend entsprechen und die Lerner in die Lage versetzen, diesen Texten einen kulturell angemessenen Sinn zuzuschreiben und dazu angemessen (kritisch oder affirmativ) Stellung nehmen zu können“ (Altmayer 2007, S. 17 – 18).

Daraus folgt für Altmayer die Aufgabe von Landeskunde: Wissenserwerb im Sinn des Erwerbs von Deutungsmustern anzuregen und zu begleiten mit dem Ziel des Fremdverstehens, also den Lernprozess der Entwicklung von Fremdverstehen zu unterstützen. Landeskunde hat es deshalb nicht mit Fakten und Zahlen, sondern vor allem mit ‘kulturellen Deutungsmustern’ zu tun. „Sie muss Lerner dazu anregen und befähigen, das ihnen Vertraute gelegentlich in Frage zu stellen, die ihnen verfügbaren Muster umzustrukturieren, zu erweitern oder zu ergänzen, die in deutschsprachigen Texten und Diskursen implizit verwendeten Muster zu identifizieren und mit ihren eigenen Mustern in eine möglichst produktive Beziehung zu bringen“ (Altmayer 2007, S.18).

Dies führt zu Fremdverstehen als Ziel landeskundlichen Lernens: ”‚Fremdverstehen’ heißt …, dass Fremdsprachenlerner bereit und in der Lage sind,

  • die eigenen individuellen und/oder kulturellen kognitiven Schemata der Welt- und Wirklichkeitsdeutung zu relativieren und in Frage zu stellen;
  • die eventuelle ‚Fremdheit’ und Unverständlichkeit von fremdsprachlichen Texten und Äußerungen prinzipiell auf diesen Texten/ Äußerungen möglicher Weise zu Grunde liegende andere und unbekannte kognitive Schemata zurückführen können;
  • die ‚fremden’ Schemata als potenzielle Gründe, die für die mit fremdsprachlichen Texten und Äußerungen erhobenen Geltungsansprüche sprechen könnten, rekonstruieren können;
  • auf der Basis dieser Rekonstruktion der rationalen Gründe von Geltungsansprüchen dazu begründet Stellung nehmen, d.h. die Gründe als hinreichend akzeptieren oder als inakzeptabel zurückweisen können“ (Altmayer 2004, S. 70/71).

Ein Beispiel für Fremdverstehen: Begrüßungsrituale

Powhiri, USAF

Der erste Schritt zum Fremdverstehen ist anzuerkennen, dass die Begrüßungsrituale der eigenen Kultur nicht die einzig möglichen sind und dass dieses zunächst sehr exotisch scheinende Ritual in der Kultur der Maori ganz sicher eine bestimmte Bedeutung hat. Im zweiten und dritten Schritt geht es darum, nach der Bedeutung – nach den kognitiven Schemata – dieses Begrüßungsrituals für die Maori zu suchen und diese Schemata zu rekonstruieren, um für sich eine Bedeutung dafür zu schaffen. Dabei helfen die neuen Medien: Dr. Rangimarie Turuki Rose Peri aus Tuai, einer kleinen Stadt in den Bergen der Nordinsel von Neuseeland, erklärt in einem kurzen Video auf YouTube, was ein Hongi als traditioneller Gruß der Maori bedeutet:

Er symbolisiert die Einheit des Menschen und seine Verbindung mit der Natur, mit der Göttin Mutter Erde und mit dem Mitmenschen: „Wenn wir das sehende oder heilende Auge berühren, verbinden wir uns und erinnern uns dass wir miteinander verknüpft sind und dass wir Teil der Einheit von allem sind, das existiert“, sagt sie sinngemäß übersetzt. Nachdem dieses Ritual nun nicht mehr einfach nur exotisch ist, sondern versucht wurde, seine Bedeutung zu rekonstruieren, kann im vierten Schritt dazu Stellung genommen werden.

Aus der Zielstellung, am Fremdverstehen zu arbeiten, leitet Altmayer die Aufgabe der Landeskunde ab, die darin besteht, „bei Lernern des Deutschen als Fremdsprache durch die Auseinandersetzung mit deutschsprachigen Diskursen Prozesse des ‘kulturellen Lernens’ in Gang zu setzen, d.h. Prozesse der Bewusstmachung, Reflexion, Überprüfung und ggf. auch der Korrektur, Weiterentwicklung und Umstrukturierung der ihnen vertrauten Muster oder deren Ersetzen durch andere“ (Altmayer 2007, S. 20 – 21).

Als Zugänge für kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht werden von Krumm (1998) die folgenden drei genannt: Zugang zu Kultur in der Sprache selbst; Zugang zu Kultur im Verhalten/Handeln von Menschen; Zugang zu Kultur in Manifestationen d.h. in denjenigen institutionellen, historischen und kulturellen Gegebenheiten, die das Beziehungsgefüge für unsere Alltagskultur herstellen. Altmayer schlägt 2007 aus den 17 universalen Daseinserfahrungen als anthropologischen Grundkategorien nach Neuner (1994, S. 23) die folgenden vier Themenbereiche für kulturelles Lernen vor: Identität – Raum – Zeit – Werte.

In den folgenden Beispielen soll versucht werden zu zeigen, wie diese Themenbereiche mit den genannten drei Zugängen für kulturelles Lernen verbunden werden können.

Beispiel 1: Kultur in Sprache  – Identität – Tom Pauls: Muddln ist Widerstand

Auf der Webseite des Tom-Pauls-Theaters Pirna heißt es im Text „Die sächsischen Wörter des Jahres 2008“ zum Wort „Muddln“:

„Wir muddeln rum. Nicht, dass wir nichts täten. Wir machen schon was; bloß – es wird nischt. Wir haben uns gleichsam von der Zeit abgekoppelt, wir sind ausgestiegen aus dem Weltengetriebe, wir sind nicht weg, aber wir sind auch nicht hier. Wir sind bei uns. … Muddeln ist eine großartige Sache, die gesund erhält. Es ist die sächsische Art zu meditieren.“

Das zeigt sehr schön am Beispiel eines Wortes aus einem regionalen Dialekt, wie sich in Sprache und Wortbedeutungen regionale Identitäten zeigen oder anders gesagt: Wie sich regionale Identitäten in Sprache ausdrücken. Ein Beispiel auch für den regionalen Charakter, den „Patchwork“ – Charakter Deutschlands (vgl. Nees 2000, S. 25), der wiederum als übergreifendes kulturelles Deutungsmuster gesehen werden kann.

Beispiel 2: Proxemik als Teil der Raumverortung einer Kultur – Verhalten bei Begrüßung

bradeu

deudeu

In einem Projekt eines Seminars zu Landeskunde und neuen Medien im Jahr 2003 drehten Studierende (ein brasilianischer Student und zwei deutsche Studentinnen) zwei kurze Filmsequenzen, die Unterschiede im Raumverhalten bei der Begrüßung zeigen – zur Verdeutlichung sicher etwas übertrieben, aber dadurch sofort erkennbar: Ein Brasilianer begrüßt eine Deutsche, die diese Nähe offensichtlich als unangenehm empfindet; zwei Deutsche begrüßen sich. Begrüßungsrituale als Deutungsmuster. Diese kurzen Filme aus einem studentischem Projekt zeigen im übrigen auch, wie selbst angefertigte Medien theoretisches Wissen zu Raum als wichtigem Kulturaspekt (vgl. dazu z.B. Hall 1966) sichtbar und begreifbarer machen können.

Beispiel 3: Werte – Manifestationen: Wert Sicherheit – Werbung „Sorry“ 

Werbespots gehören ganz sicher zum Beziehungsgefüge unserer Alltagskultur und in diesem Werbespot für ein deutsches Automobil wird ganz deutlich ein Wert angesprochen, der für viele Deutsche eine große Rolle spielt: Sicherheit. Eine von Hofstedes Dimensionen von Nationalkulturen (vgl. Hofstede 2001) ist die Dimension der Unsicherheitsvermeidung:

„The uncertainty avoidance dimension expresses the degree to which the members of a society feel uncomfortable with uncertainty and ambiguity. The fundamental issue here is how a society deals with the fact that the future can never be known: should we try to control the future or just let it happen?“ (http://geert-hofstede.com/dimensions.html am 28.07.2013).

Mit einem Unsicherheitsvermeidungsindex von 65 gehört Deutschland nach Hofstede zu den unsicherheitsvermeidenden Ländern (vgl. http://geert-hofstede.com/germany.html am 28.07.2013). Die Wichtigkeit der Vermeidung von unsicheren, unbekannten, nicht beherrschbaren oder ambiguinen Situationen als Wert zeigt sich nicht nur in diesem Werbespot, sondern auch in vielen Situationen im Alltag und könnte ebenfalls als kulturelles Deutungsmuster verstanden werden.

Beispiel 4: Zeit – Verhalten/ Handeln: Sonntag

sonntag

Die regelmäßig besonders in der Adventszeit aufkommenden politischen Diskussionen um Ladenöffnungszeiten und den Sonntag als einkaufsfreien Tag mögen viele Menschen aus anderen Kulturen verblüffen, haben aber ganz sicher mit dem Verhältnis zur Zeit in Deutschland zu tun. Greg Nees sieht darin ein Beispiel für die starke Kompartmentierung oder Bereichsbildung, die er als Amerikaner in Deutschland vorfindet: „Another example of compartmentalization in German society can be seen in then use of time. Clear an orderly divisions of time organize German life, and specific days and time slots carry an implicit meaning“ (Nees 2000, S. 49). Sonntag könnte hier wieder als kulturelles Deutungsmuster gesehen werden, ohne dessen Kenntnis man die Spezifik des deutschen Sonntags und des mit diesem Tag verbundenen Verhaltens nicht verstehen kann.

2. Was sind „neue“ Medien?

Unter „neuen Medien“ werden seit den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts allgemein digitale Medien verstanden (vgl. u.a. Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch, 2010, S. 1205), wobei man heute vor allem an das Internet und seine Weiterentwicklung, das sogenannte Web 2.0, denkt.

„Web 2.0 ist ein Schlagwort, das für eine Reihe interaktiver und kollaborativer Elemente des Internets, speziell des World Wide Webs, verwendet wird. Hierbei konsumiert der Nutzer nicht nur den Inhalt, er stellt als Prosument selbst Inhalt zur Verfügung. Der Begriff postuliert in Anlehnung an die Versionsnummern von Softwareprodukten eine neue Generation des Webs und grenzt diese von früheren Nutzungsarten ab. Die Verwendung des Begriffs nimmt jedoch zugunsten des Begriffs Social Media ab.“ (http://de.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 am 28.07.2013)

Das Online-Lehrbuch Web 2.0 stellt die Unterschiede zum „alten“ Internet in der folgenden Übersicht dar, wobei beide – Web 1.0 und Web 2.0 – für Landeskunde relevant und wichtig sind:Anwendungen und Dienste des Web 2.0. die eine Community und nutzergenerierte Inhalte erst möglich machen, werden in diesem Online-Lehrbuch ebenfalls ausführlich erläutert. Dazu gehören Blogs, Microblogging (Twitter), Wikis, Social Bookmarking (Diigo, Delicious usw.), Anwendungen für Media Sharing (YouTube, Flickr usw..), Social Networks (Facebook, Google+ usw.) und Webapps (kollaborative Online-Tools wie Google Docs, Etherpad, TitanPad usw.).

Um in der Menge der möglichen Informationen den Überblick zu behalten, helfen RSS Feeds beim Informationsmanagement und Tagging – das „Denken 2.0“, denn Informationen sind im Web überwiegend nicht mehr hierarchisch, sondern vernetzt strukturiert.

Welches Potential für kulturelles Lernen ist nun in diesem „Mitmach-Internet“ zu finden? Wir erinnern uns: Kulturelles Lernen heißt nach Altmayer (2007, S. 17 – 18) – veranlasst durch die Auseinandersetzung mit deutschsprachigen Texten oder in Begegnungssituationen – über die eigenen Deutungsmuster zu reflektieren und diese so anzupassen, umzustrukturieren, zu verändern oder weiter zu entwickeln, dass sie den kulturellen Deutungsmustern der Zielkultur weitgehend entsprechen und sich in die Lage zu versetzen, diesen Texten oder Situationen einen kulturell angemessenen Sinn zuzuschreiben und dazu angemessen Stellung nehmen zu können. Das Ziel kulturellen Lernens ist Fremdverstehen. Welche Rolle können Anwendungen des Web 2.0 dabei spielen? Dazu die folgende Übersicht, die Teilschritten kulturellen Lernens geeignete Anwendungen und Dienste des Web 2.0 zuordnet

tabelle_kulturlernen

Man könnte jetzt einwenden, dass diese Teilschritte kulturellen Lernens auch ohne Social Media gegangen werden können. Ein solcher Einwand ist verständlich, berücksichtigt jedoch nicht die Rolle, die diese Anwendungen und Dienste heute im Leben der Lernenden spielen und beim Lernen spielen können. Digitale Information ist überall und jederzeit als Grundlage für Lernen verfügbar und kann mit den entsprechenden Kompetenzen, die man heute Digital Literacy (vgl. dazu z.B. Rheingold 2012) nennt, in Wissen überführt werden. Durch kollaborative Online-Tools ist Kommunikation und Zusammenarbeit über Kulturgrenzen hinweg leichter möglich geworden und durch Zusammenarbeit und Austausch mit den Fremden wird kulturelles Lernen authentisch. Christoph Deeg argumentiert in einem Blogbeitrag zum Thema Social Media ähnlich:

„Facebook, Twitter, Youtube und Co. sind nicht nicht nur Kommunikationsplattformen. Sie sind ebenso die größten Bildungsplattformen auf diesem Planeten. Nicht nur in den Klassenräumen sondern ebenso im Internet wird global Wissen erschlossen, vermittelt, kommuniziert und weiter entwickelt. Die digitale Welt ist kein lustiges Freizeitvergnügen – sie ist Kommunikationsraum und Lernort zugleich. Und sie ist nicht(!) virtuell, sondern sie ist real. … Das Social Web steht weniger für Technologien als vielmehr für eine neuen Kultur bzw. neue Denk- und Arbeitsweisen. Es geht um neue Formen gemeinsam zu arbeiten und zu lernen. Es geht um neue Berufe. Es geht um neue Sozialsysteme. Es geht um neue Hierarchiemodelle und neue Formen der Zusammenarbeit. Das alles ist keine Science Fiction. Es passiert hier und jetzt und es ist längst kein Nischenthema mehr. Schule kann und muss die Schüler auf diese Zukunft vorbereiten. Tut sie das nicht, ist sie letztlich wertlos.“ (Christoph Deeg: Der digitale Bildungs-GAU und was wir dagegen tun sollten. – Online am 29.07.2013 unter http://crocksberlin.wordpress.com/2013/07/28/der-digitale-bildungs-gau-und-was-wir-dagegen-tun-sollten/)

Dazu kommt noch die Tatsache, dass Lernen heute mehr denn jemals zuvor ein lebenslanger Prozess ist, der durch persönliche Lernnetzwerke unter Nutzung von Social Media sehr gut unterstützt werden kann – vgl. die folgende Übersicht aus: Lisa Rosa (2013): Lernen Lernen lernen mit dem persönlichen Lernnetzwerk:

pln2

Man sollte darüber nachdenken, ob nicht Bildungseinrichtungen Lernende bzw. Studierende auch darauf vorbereiten müssten, ein solches Lernnetzwerk aufbauen und nutzen zu lernen.

Ein weiteres Argumente für die Nutzung von Social Media für kulturelles Lernen ist die Möglichkeit, mit diesen Werkzeugen über Entfernungen und Kulturgrenzen hinweg miteinander zu kommunizieren und zusammenzuarbeiten, gemeinsam Wissen und Erkenntnisse zu erarbeiten, auch wenn man nicht zusammen an einem Ort ist. Diese Zusammenarbeit kann zu besonderen Erfahrungen beim Kulturlernen führen, das nun nicht mehr nur theoretisch, sondern z.B. in der Umsetzung eines Projekts auch ganz praktisch stattfindet.

Und schließlich stellen Thissen, Kirch, Stang u.a. (2013) zu recht fest:

„Soziale Medien und Tablet Computer sind kein weiteres Sprachlabor, das nach ein paar Jahren veraltet war, es sind Technologien und Kommunikationsformen, die eine neue digitale Welt ebenso selbstverständlich bestimmen werden, wie für uns der öffentliche und private Personenverkehr (Autos, Züge, Flugzeuge) und die traditionellen Kommunikationsmedien (TV, Telefon) zum Alltag gehören. Es gibt kein zurück mehr!“

Auch deshalb müssen wir lernen, mit diesen Medien zu lernen und zu lehren.

3. Was heißt „Lernen“ in diesem Zusammenhang?

In seinem Vortrag “A Portal to Media Literacy”, gehalten am 17. Juni 2008 an der University of Manitoba (deutsche Zusammenfassung u.a. hier) entwirft Michael Wesch eine konstruktivistische Vorstellung von Lernen, die sehr gut für das Lernen mit neuen Medien passt:

  • Lernen heißt nicht, Informationen zu erwerben.
  • Lernen heißt, Informationen zu diskutieren, Informationen zu bezweifeln, Informationen zu kritisieren, Informationen zu teilen, Informationen zu schaffen.
  • Lernen heißt, bedeutungsvolle Verbindungen zwischen Informationen zu erzeugen.
  • Lernen heißt Bedeutung zu erschaffen (vgl. Wesch 2008).

Wir erinnern uns: Fremdverstehen heißt u.a. „fremde“ Bedeutungen aus der Perspektive des Fremden rekonstruieren können und auf der Basis dieser Rekonstruktion begründet dazu Stellung nehmen können – also aus der Fremdheit und vielleicht auch Unverständlichkeit fremder Texte und Handlungen für sich eine Bedeutung erschaffen. Insofern passt diese Auffassung von Lernen auch sehr gut zum Ziel landeskundlichen Lernens, zum Fremdverstehen.

George Siemens geht in seinem konnektivistischen Ansatz ( What is Learning: http://www.connectivism.ca/?p=14) noch etwas weiter. Für ihn heißt Bedeutung zu erschaffen noch nicht Lernen, sondern erst Wissen. Lernen heiß, etwas mit diesem Wissen zu tun, vgl. seine folgenden Begriffsbestimmungen:

  • Daten: originale Sachverhalte, Symbole
  • Informationen: Daten, die gegliedert, interpretiert, aufbereitet und verwendbar für den Zweck gemacht wurden, für den die Daten ursprünglich gesammelt wurden
  • Wissen: Informationen im Kontext (d.h. die Bedeutung von Informationen verstehen) oder Information mit semantischer Bedeutung
  • Lernen: Zur Handlung gebrachtes oder in Handlung überführbares Wissen, etwas mit dem Wissen tun (vgl. Siemens 2005).

Diese Einteilung wird im vierten Teil Grundlage einer Projektskizze sein, die beispielhaft zeigen soll, wie Internet und Social Media Lernprozesse des Fremdverstehens unterstützen können. Die folgende Tabelle fasst die hier dargestellte Auffassung von Lernen und die Rollen von Lehrenden und Lernenden kurz zusammen. Die ersten zwei Spalten stammen aus einer Tabelle im Kapitel „Lernen 2.0“ des Online-Lehrbuch Web 2.0. Die dritte Spalte ist mein Versuch, diese Tabelle durch konnektivistische Vorstellungen vom Lernen zu ergänzen:

tabelle_lernen

Wenn es um Lernen im institutionellen Rahmen geht, werden sicher Elemente aus Konstruktivismus und Konnektivismus eine Rolle spielen, da institutioneller Rahmen immer auch institutionelle Vorgaben bei Zielen und Inhalten heißt. Bei der Gestaltung von Lernumgebungen im Rahmen solcher Vorgaben sollte aber berücksichtigt werden, was Stephen Downes in seinem Blog schreibt:

„At a certain point in a complex world a learner has to be able to set the bar for him or herself, to set the challenges appropriately, and find the relevant resources. The more an instructional designer does it for you, the less able you are to do it for yourself, and ultimately, the less useful the resource would be. That’s why it’s better to present the learner with a range of resources around a topic, and have them pick the ones most suited to them, rather than to try to pick the best resource (or to arrange the subject matter into tiers, or any of the usual forms of structured instruction provided in traditional learning)“ (Downes 2013).

Die folgende Projektskizze versucht unter anderem diesen Gedanken umzusetzen.

4. Was folgt aus dem bis dahin Gesagten für die Anregung und Begleitung landeskundlichen Lernens? – Beispiel: Projekt 1968

Im folgenden soll ein Projekt vorgestellt werden, in dem sich Studierende der Germanistik in einem Seminar mit einem Jahr und damit auch einem kulturellen Deutungsmuster auseinandersetzen, das meiner Meinung nach zum Verständnis der Alltagskultur heute nicht unwichtig ist: 1968. Studierende der Germanistik deshalb, weil ich diese Zielgruppe am besten kenne und weil an DaF-Seminaren häufig deutsche und nichtdeutsche Studierende gemeinsam teilnehmen und sie so sehr gut kulturell von einander lernen können. Auch dafür eignet sich „1968“, weil sich mit diesem Deutungsmuster europaweit, ja auch weltweit, verschiedene Inhalte verbinden können. Zudem verfügen ausländische Germanistikstudierende über Sprachkenntnisse auf einem Niveau, das ihnen selbständige Recherche und Kommunikation untereinander auf Deutsch gestattet, so dass man sich voll und ganz auf die kulturellen Daten und Informationen konzentrieren kann. Das soll nicht heißen, dass man kulturelles Lernen mit neuen Medien nicht auch bei Lernenden mit geringeren Sprachkenntnissen initiieren kann. Schon bei Anfängern bietet sich der Zugang über die Sprache (kulturelle Ebene der Wortbedeutung) oder über Alltagsrituale (Begrüßen, sich verabschieden) an. Allerdings müsste da der Lehrende zum einen die Erstsprache der Lernenden oder eine von allen beherrschte Lingua Franca beherrschen, um wirklich als Teilnehmender des Lernnetzwerks bzw. Moderator agieren zu können. Zum anderen müsste der Lehrende sicher die Lernressourcen zu großen Teilen vorauswählen und dabei die sprachliche Kompetenz seiner konkreten Lernergruppe berücksichtigen.

Zurück zum fiktiven Seminar und Projekt 1968: Auf der Grundlage des oben referierten Ansatzes von Siemens (2005) soll zunächst eine Übersicht gegeben werden.:

projekt

1.Schritt: Daten als Ausgangspunkt

Rainald Grebes Lied 1968 findet man auf YouTube unter anderem hier: Rainald Grebe & die Kapelle der Versöhnung – 1968 – http://youtu.be/p1iw2c9CS14

2. Schritt: Daten gegliedert: Informationen

Eine mit allen Lernenden gemeinsam erstellte Mindmap zum Lied und zu 1968 könnte so aussehen:

Grebe_1968_klein

Die hier verwendete Gliederung der Mindmap in pragmatisch – politisch – ideologisch – institutionell – kulturell – historisch ist ein Vorschlag von Penning (1995) für die Aufteilung von landeskundlichen Themen in eine Art Netzwerk und passt hier recht gut. Falls die Gruppen nicht an einem Ort zusammen arbeiten, können auch hier schon kollaborative Mindmapping-Werkzeuge aus dem Internet wie zum Beispiel Mindmeister eingesetzt werden (vgl. dazu z.B. http://blog.goethe.de/majstersztyk/archives/49-Kollaboratives-Mindmapping-im-Unterricht.html)

3. Schritt: Bedeutung schaffen – Wissen

Mit der Mindmap ist ein Themenpool zum Deutungsmuster „1968“ entstanden, in dem viel präsupponiertes Wissen, das zum Textverständnis und und zum Verstehen dieses Deutungsmusters gebraucht wird, zu finden ist. Es geht nun darum, sich in Gruppen dieses Hintergrundwissen zu erarbeiten, also je Gruppe zu jeweils einem Teil des Bedeutungsnetzes Hintergrundinformationen zu sammeln und zu verarbeiten. Unter Nutzung der Suchmaschine der Wahl und kollaborativer Werkzeuge wie z.B. Evernote; Dropbox oder Delicious werden Informationen gesammelt, also Daten, die gegliedert, interpretiert, aufbereitet und verwendbar für den Zweck gemacht werden, der darin besteht, das Deutungsmuster „1968“ mit angemessenem Inhalt zu füllen.

Damit haben die Lernenden um das Thema „1968“ herum eine große Auswahl an Inhalten und Ressourcen und können diejenigen Inhalte und Ressourcen wählen, für die sie sich am meisten interessieren oder die am besten zu ihnen passen. Wer noch nicht vertraut mit den Online-Werkzeugen ist, lernt den Umgang mit ihnen beim Bedeutung-Schaffen und mit Hilfe der Gruppe und/oder des Lehrenden.

Für einen Austausch innerhalb der Gruppe sollten ebenfalls solche Werkzeuge wie ein Blog oder ein Wiki oder ein Soziales Netzwerk oder kollaborative Onlinetools genutzt werden. Das ist nicht nur notwendig, wenn die Mitglieder der Gruppe nicht gemeinsam vor Ort sind, sondern in jedem Fall wichtig, damit die Gruppenmitglieder jederzeit auf Teilergebnisse der gemeinsamen Arbeit zugreifen können und die Arbeit im Projekt nicht immer nur an einen Ort und eine bestimmte Zeit gebunden ist. Mit diesen Werkzeugen können auch Bedeutungen des Deutungsmuster „1968“ in den Kulturen der Lernenden diskutiert werden. In der Tschechischen Republik und bei vielen Menschen im Osten Deutschlands ist mit dieser Jahreszahl sicher auch oder vor allem die Niederschlagung des Prager Frühlings verbunden, in den USA vielleicht die Protestbewegung gegen den Vietnamkrieg oder die Bürgerrechtsbewegung der Afroamerikaner und die Ermordung Martin Luther Kings am 4. April 1968.

4. Schritt: Etwas mit dem Wissen tun – Lernen

Das Ergebnis der Gruppenarbeit, das Wissen über 1968, wird online und wenn möglich auch offline präsentiert und diskutiert. Zur Vorbereitung dafür ermöglichen Werkzeuge des Social Web wiederum unterschiedliche Herangehensweisen und Ergebnisse und wiederum können Lernende diejenigen Inhalte und Ressourcen wählen, die am besten zu ihnen passen. Denkbar wären Texte in Blogs oder Wikis. Denkbar wären Videos auf YouTube oder kommentierte Fotoalben auf Flickr oder in einem Blog, die Aspekte von Alltagsleben als Beispiele für den kulturellen Wandel in Deutschland durch und nach 1968 zeigen und kommentieren. Denkbar wären Präsentationen, die über Slideshare oder Prezi veröffentlicht werden. Denkbar wäre auch, das gesammelte Wissen in einem E-Book zusammenzustellen.

Eine Veröffentlichung im Netz, das Teilen des Wissens mit anderen, ermöglicht auch gegenseitiges Kommentieren. Zu dem Schritt „etwas mit dem Wissen tun“ gehört auch, dass die Gruppen die präsentierten Ergebnisse der anderen kommentieren oder diskutieren. Erst in einer solchen Verarbeitung des gesammelten Wissens und in einem solchen Gedankenaustausch findet Lernen statt.

In einem Interview auf taz.de vergleicht Rainald Grebe 20-Jährige von heute mit 20-Jährigen von 1968:

„… Ressourcenschonung, Klimawandel – wenn heute Janis Joplin davon reden würde! Oder nehmen Sie „Nachhaltigkeit“: Damals hieß es „die young“ und: „Man kann schlafen, wenn man tot ist.“ 20-Jährige von heute reden ganz anders, die sind schon so straight drauf …“.

Dieses Zitat könnte ein Ausgangspunkt für eine abschließende Diskussion on-/oder offline sein, wenn sich 2o-Jährige heute davon angesprochen fühlen.


Literatur

–> Eine PDF-Fassung dieses Textes ist hier zu finden: http://tu-dresden.de/Members/ulrich.zeuner/dateien/vortrag_alumnitagung

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Gedanken zu einer E-Learning-Strategie

„E-Learning-Strategie“:

  • E für elektronische Medien. Das ist heute vor allem das Internet als Informationsnetz und Mitmachnetz. Für eine Strategie zu berücksichtigen wäre also nicht nur das „Web 1.0“ als Informationsspeicher sondern auch das „Web 2.0“ mit seinen Möglichkeiten der Diskussion und Kooperation und Erzeugung von Information durch die Nutzer.
  • Learning für Lernen: Hier wäre zu berücksichtigen, wie elektronische Medien heute aktuelle Vorstellungen von Lernen (Stichwort Konstruktivismus) unterstützen und Lernszenarien entsprechend solcher Vorstellungen von Lernen ermöglichen.
  • Strategie: ein längerfristig ausgerichtetes Anstreben eines Ziels unter Berücksichtigung der verfügbaren Mittel (vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Strategie)

Im folgenden möchte ich kurz auf diese Punkte eingehen:

E für elektronische Medien: Wenn heute über E-Learning nachgedacht wird, darf nicht beim Internet als Informationsspeicher stehengeblieben werden. Elektronische Lernumgebungen wie OPAL werden immer noch viel zu häufig als „PDF-Gräber“ benutzt, was auch mit bestimmten traditionellen Vorstellungen von Lernen zu tun hat: Der Kundige übermittelt dem Unkundigen Informationen, welche dieser aufnimmt, übernimmt und dadurch zu einem Kundigen wird. Allerdings enthält auch OPAL die Möglichkeit kooperativen Arbeitens an inhaltlichen Problemfeldern durch die Einrichtung von Blogs, Wikis und Arbeitsgruppen, die solche Werkzeuge nutzen könnten.

Einen Einstieg in die Möglichkeiten des sogenannten „Werb 2.0“ bietet zum Beispiel das Online-Lehrbuch Web 2.0, das auch ein ausführliches Kapitel zum „Lernen 2.0“ enthält.

Learning für Lernen: Wenn über einen sinnvollen Einsatz von E-Learning nachgedacht werden soll, dann muss auch über die Frage nachgedacht werden, wie man „Lernen“ anders sehen muss. Eine erste und gute Übersicht dazu findet sich in eben diesem Online-Lehrbuch Web 2.0:

Professor Michael Wesch fasste in einem Vortrag “A Portal to Media Literacy” an der University of Manitoba wichtige Aspekte dieses Lernens 2.0 zusammen und kam zu der Schlussfolgerung, dass Lernen nicht heißt, Informationen zu erwerben. Lernen heißt, Informationen zu diskutieren, Informationen zu bezweifeln, Informationen zu kritisieren, Informationen zu teilen, Informationen zu schaffen. Lernen heißt, bedeutungsvolle Verbindungen zwischen Informationen zu erzeugen. Lernen heißt Bedeutung zu erschaffen (vgl. meinen Versuch einer Zusammenfassung seines Vortrags). Es kann also nicht nur  darum gehen, die Lehr- und Stu­dieninhalte zeitgemäß zu gestalten und aufzubereiten. Es muss darum gehen, auch mit Hilfe von E-Learning-Werkzeugen die Lernenden zu unterstützen, mit diesen Studieninhalten für sich Bedeutung zu erschaffen.

Lisa Rosa beschreibt diese neue, andere Art des Lernens, die sie für das 21. Jahrhundert für essentiell hält als „Lernen lernen lernen“:

Lisa Rosa beschreibt außerdem ein persönliches Lernnetzwerk, das sich für lebenslanges Lernen mit Werkzeugen des Web 2.0 einrichten lässt:

Man sollte darüber nachdenken, ob nicht E-Learning an Universitäten Studierende auch darauf vorbereiten sollte, ein solches Lernnetzwerk aufbauen und nutzen zu lernen.

In seiner Keynote Keynote „‚Gefällt mir!‘ – Besser Lernen mit digitalen Medien“ auf der Abschlussveranstaltung der 7. Initiative „Lernen in der digitalen Gesellschaft“ des Internet und Gesellschaft Co:llaboratory am 30.01.2013 macht Prof. Aufenanger (Universität Mainz, Erziehungswissenschaft und Medienpädagogik) den engen Zusammenhang zwischen „Neuen Medien“, „Neuem Lernen“ und „Neuen Organisationsformen“ deutlich: Digitale Medien helfen wenig, wenn wir nicht unsere Lernkultur verändern und Veränderung von Lernkultur heißt auch die Veränderung von Bildungsorganisationen. In traditionellen Lehrformen und Frontalunterricht oder mit Referatedidaktik ist eine neue Lernkultur nicht möglich! Über eine Veränderung in diesem Bereich müsste also auch nachgedacht werden, wenn man Strategie als längerfristig ausgerichtetes Anstreben eines Ziels begreift. E-Learning-Szenarien sollten also weniger die bestehenden Lehr- und Lernformen ergänzen und unterstützen als vielmehr zu neuen  Lehr- und Lernformen führen!

Dass es Ansätze gibt, solche traditionelle universitäre Lehrformen zu verändern, zeigen unter vielen anderem die folgenden beiden Beispiele:

Eine Strategie muss die zur Verfügung stehenden Mittel berücksichtigen. Die technischen Mittel und Möglichkeiten sind zweifellos vorhanden, W-Lan ist an der Universität (fast) überall verfügbar und Studierende sind mit technischem Equipment sehr gut ausgestattet (vgl. unter anderem http://www.vprt.de/thema/marktentwicklung/marktdaten/mediennutzung/content/jim-studie-2012-medienausstattung-und-medien), so dass man auch außerhalb traditioneller Computerpools damit arbeiten kann (Stichwort: Bring your own device).

Schwieriger wird es wohl mit notwendigen organisatorischen Veränderungen, weil dazu vor allem auch ein neues Verständnis von Lernen und mit diesem neuen Verständnis von Lernen ein neues Rollenverständnis bei Lehrenden und Lernenden notwendig ist. Das dürfte der am schwierigsten zu realisierende, aber meiner Ansicht nach auch notwendige Teil einer E-Learning-Strategie sein.

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Materialsammlung für Vortrag „Landeskunde – Neue Medien“

Am 08.11.2013 soll ich auf einer Alumni-Tagung in Dresden einen Vortrag halten. Den Themenvorschlag hatte ich mit „Landeskunde – Neue Medien“ bewusst allgemein gehalten. Beide Stichworte umschreiben meine besonderen fachlichen Interessen. Das Thema ist allerdings sehr weit und ich muss sehen, wie es in einem Vortrag von einer reichlichen Stunde bearbeiten kann.

An dieser Stelle möchte ich Material für diesen Vortrag sammeln und im Sinne von „Open Science“ (vgl. zu diesem Begriff den Vortrag von Prof. Spannagel) Interessierten zur Verfügung und zur Diskussion stellen. Dieser Text ist ein „Work in progress“!

1. Was ist Landeskunde? Ansatz von Altmayer (2002, 2004, 2007)

Landeskunde sollte bei Lernern eine tiefergehende Verstehens­ und Verständigungskompetenz für deutschsprachige Texte und Diskurse entwickeln, so dass sie diese angemessen verstehen und angemessen zu ihnen Stellung nehmen können.

Kultur als geteiltes Wissen/ Hypertext/ Deutungsmuster (Beispiele bringen: Deutungsmuster in Texten; Deutungsmuster im kommunikativen Verhalten ….)

Kulturdefinition:  „Unter ‚Kultur‘, so können wir vorläufig mit Clifford Geertz sagen, wollen wir jenes „selbstgesponnene Bedeutungsgewebe“ verstehen, in das Menschen als Mitglieder sozialer Gruppen „verstrickt“ sind, und ihre Erforschung „ist daher keine experimentelle Wissenschaft, die nach Gesetzen sucht, sondern eine interpretierende, die nach Bedeutungen sucht“ (Altmayer 2002).

Mit ‚Kultur‘ wären demnach vor allem diejenigen Bestände eines ‚lebensweltlichen‘, d.h. von uns als ‚normal‘, ‚selbstverständlich‘ und allgemein bekannt angenommenen Wissens gemeint, das wir in unseren alltäglichen Lebensvollzügen immer schon verwenden, auf das wir aber in aller Regel erst dann reflektieren wenn es – aus welchem Grund auch immer – in Frage gestellt ist. Kultur, so könnte man mit der Forschungsrichtung der ‚cognitive anthropology‘ auch sagen, ist geteiltes Wisse (‚shared knowldege‘) …“ (Altmayer 2002)

… ‚Kultur‘ [bildet] die Gesamtheit des als selbstverständlich gültig und allgemein bekannt angenommenen und vorausgesetzten Wissens, das von Texten präsupponiert wird und das die in der Regel implizit bleibenden Sinnbedingungen von Texte ausmacht. Kultur in diesem Verständnis ist demnach nicht auf einem direkten oder empirischen Weg, sondern allein über die Analyse von Texten bzw. kommunikativen Handlungen, d.h. genauer über die Rekonstruktion der von Texte präsupponierten Sinnbedingungen wissenschaftlicher Erforschung zugänglich.“ (Altmayer 2002)

Wir deuten die gemeinsame Welt und Wirklichkeit und orientieren uns handelnd in dieser Wirklichkeit auf der Basis von Mustern, die wir im Verlauf unserer Sozialisation erlernt haben, die wir in der Regel in Diskursen als allgemein bekannt und selbstverständlich voraussetzen, die aber auch selbst jederzeit zum Gegenstand diskursiver und kontroverser Deutungsprozesse werden können. So weit es sich bei diesen Mustern um überlieferte, im kulturellen Gedächtnis einer Gruppe gespeicherte und abrufbare Muster von einer gewissen Stabilität handelt, spreche ich von ‚kulturellen Deutungsmustern‘, und den Bestand an ‚kulturellen Deutungsmustern‘, der einer Gruppe als gemeinsamer Wissensvorrat für die diskursive Wirklichkeitsdeutung zur Verfügung steht, nenne ich die ‚Kultur‘ dieser Gruppe“ (Altmayer, 2007, S. 13).

Deutungsmuster spielen in alltäglicher und medialer Kommunikation eine wichtige Rolle, sie werden in der Regel als allgemein und selbstverständlich bekannt vorausgesetzt, ohne dies tatsächlich auch immer zu sein.

  • potenzielle Quelle für Nicht- und Falschverstehen,
  • Basis für das, „was wir ‚landeskundliches‘ oder – wie ich lieber sagen möchte – ‚kulturelles‘ Lernen im Fremdsprachenunterricht nennen“ (Altmayer 2007, S.14)

Von ‚kulturellem Lernen‘ soll … dann die Rede sein, wenn Lerner des Deutschen als Fremdsprache in der und veranlasst durch die Auseinandersetzung mit deutsch­sprachigen ‚Texten‘ über die ihnen verfügbaren Deutungsmuster reflektieren und diese so anpassen, umstrukturieren, verändern oder weiterentwickeln, dass sie den kulturellen Deutungsmustern, von denen die Texte Gebrauch machen, weit gehend entsprechen und die Lerner in die Lage versetzen, diesen Texten einen kulturell angemessenen Sinn zuschreiben und dazu angemessen (kritisch oder affirmativ) Stellung nehmen können“ (Altmayer 2007, S. 17 – 18).

Daraus folgt Aufgabe von Landeskunde  – Wissen / Deutungsmuster vermitteln mit dem Ziel des Fremdverstehens oder besser den Lernprozess der Entwicklung von Fremdverstehen zu unterstützen. Landeskunde hat es nicht mit Fakten und Zahlen, sondern vor allem mit ‚kulturellen Deutungsmustern‘ zu tun. „Sie muss Lerner dazu anregen und befähigen, das ihnen Vertraute gelegentlich in Frage zu stellen, die ihnen verfügbaren Muster umzustrukturieren, zu erweitern oder zu ergänzen, die in deutschsprachigen Texten und Diskursen implizit verwendeten Muster zu identifizieren und mit ihren eigenen Mustern in eine möglichst produktive Beziehung zu bringen“ (Altmayer 2007, S.18).

Ziel: Fremdverstehen:

“ ‚Fremdverstehen‘ heißt …, dass Fremdsprachenlerner bereit und in der Lage sind,

  • die eigenen individuellen und/oder kulturellen kognitiven Schemata der Welt- und Wirklichkeitsdeutung zu relativieren und in Frage zu stellen;
  • die eventuelle ‚Fremdheit‘ und Unverständlichkeit von fremdsprachlichen Texten und Äußerungen prinzipiell auf diesen Texten/ Äußerungen möglicher Weise zu Grunde liegende andere und unbekannte kognitive Schemata zurückführen können;
  • die ‚fremden‘ Schemata als potenzielle Gründe, die für die mit fremdsprachlichen Texten und Äußerungen erhobenen Geltungsansprüche sprechen könnten, rekonstruieren können;
  • auf der Basis dieser Rekonstruktion der rationalen Gründe von Geltungsansprüchen dazu begründet Stellung nehmen, d.h. die Gründe als hinreichend akzeptieren oder als inakzeptabel zurückweisen können.

Fremdverstehen‘ im Sinne eines verstehenden, an Verständigung orientierten Umgangs mit Texte, Äußerungen oder ganz allgemein mit kommunikativen Handlungen einer anderen Sprach- und Kommunikationsgemeinschaft ist also nicht gleichzusetzen mit ‚Empathie‘ oder dem Einnehmen einer ‚fremden‘ Perspektive bei gleichzeitiger Suspendierung des ‚Eigenen‘; ‚Fremdverstehen ‚ ist auch nicht gleichzusetzen mit ‚Verständnis‘ im Sinne eines vorgängigen Einverständnisses, wonach alles ‚Fremde‘ allein deswegen als wertvoll anzusehen wäre, weil es fremd ist. Fremdverstehen ist vielmehr ein Prozess der auch kritischen Auseinandersetzung, der zwar von der Erwartung ausgeht, dass die kommunikative Handlung eines ‚Fremden‘ eine prinzipiell rationale und sinnvolle Handlung ist und mir möglicher Weise etwas Wichtiges zu sagen hat, in dessen Verlauf sich diese Erwartung aber auch als unbegründet erweisen kann. Und nicht zuletzt handelt es sich beim Fremdverstehen selbst wiederum um eine kommunikative Handlung, die ihrerseits verstanden werden muss und deren Geltungsansprüche ihrerseits der kritischen Prüfung durch die Kommunikationsgemeinschaft unterzogen werden können bzw. müssen, die also nicht an irgendeiner Stelle einen definitiven Abschluss finden kann.“ (Altmayer 2004, S. 70/71).

Die Aufgabe der Landeskunde besteht dann insbesondere darin, bei Lernern des Deutschen als Fremdsprache durch die Auseinandersetzung mit deutschsprachigen Diskursen Prozesse des ‚kulturellen Lernens‘ in Gang zu setzen, d.h. Prozesse der Bewusstmachung, Reflexion, Überprüfung und ggf. auch der Korrektur, Weiterentwicklung und Umstrukturierung der ihnen vertrauten Muster oder deren Ersetzen durch andere“ . Dabei bedürfen Begriffen wie ‚kulturelle Deutungsmuster‘ und ‚kulturelles Lernen‘ noch einer breiteren inhaltlichen Konkretisierung und empirischen Fundierung (ebenda).(Altmayer 2007, S. 20 – 21). 

–> Drei Zugänge für kulturelles Lernen: Kultur in der Sprache; Kultur im Verhalten/Handeln von Menschen; Kultur in Manifestationen (vgl. Krumm 1998)

Beispiel Sprache:

Beispiel Handeln: Welches Verhalten wird in bestimmten (Kommunikations)situationen erwartet?

Beispiel Manifestationen

Themenvorschläge für Landeskunde von Altmayer (in 2007):

Identität – Raum – Zeit – Werte als universale Daseinserfahrungen: Evtl. Anhand der Beispiele Deutungsmuster in den Bereichen Identität, Raum, Zeit, Werte demonstrieren !

FRAGE:  Wie kann man an Fremdverstehen mit Unterstützung „Neuer Medien“ in den drei oben genannten Zugängen und Themenbereichen arbeiten ??

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2. Was heißt „Neue Medien“ (ist evtl. von „Neuem Lernen“ nicht zu trennen und muss deshalb zusammen bearbeitet werden)

„Neue Medien“ als Web 2.0 charakterisieren, Werkzeuge und deren Potential für Kulturlernen allgemein vorstellen, vgl. Online-Lehrbuch Web 2.0.:

3. Was heißt Lernen in diesem Zusammenhang ?

Vgl. meine Zusammenfassung in meinem Blogbeitrag „Gedanken zu einer E-Learning-Strategie“

Auch auf Konnektivismus eingehen, vgl. z.B. Bernhardt und Kirchner 2013; vgl. auch George Siemens: Connectivism: http://www.connectivism.ca/

George Siemens (2005): What is Learning: http://www.connectivism.ca/?p=14

4. Was folgt daraus für die Arbeit in Landeskunde mit Neue Medien

Wie können Internet und Social Media Lernprozesse des Fremdverstehens unterstützen? Vielleicht hier kurze Beispiele geben:

Eine Projektskizze zu Grebe: 1968. Dabei „Landeskunde als Netzwerk“ (Penning 1995) nutzen; vgl.:

Grebe_1968

(Vorläufige) Quellen:

Altmayer, Claus. (2002). Kulturelle Deutungsmuster in Texten. Prinzipien und Verfahren einer kulturwissenschaftlichen Textanalyse im Fach Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 6(3), Available: http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-06-3/beitrag/deutungsmuster.htm

Altmayer, Claus: Kultur als Hypertext. Zur Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache. Iudicium Verlag München 2004

Altmayer, Claus (2008): Von der Landeskunde zur Kulturwissenschaft. Innovation oder Modetrend? – In: Germanistische Mitteilungen 65/2007. – Online am 03.11.2008: http://www.bgdv.be/gm65/GM65_altmayer.pdf

Aufenanger, Stefan: Keynote von Prof. Dr. Stefan Aufenanger (Universität Mainz, Erziehungswissenschaft und Medienpädagogik): „‚Gefällt mir!‘ – Besser Lernen mit digitalen Medien“ http://youtu.be/v78gOFnUoLA (Veröffentlicht am 06.02.2013)

Bernhardt, Thomas und Marcel Kirchner: E-Learning 2.0 im Einsatz – Online am 26.07.2013. URL: http://elearning2null.de/learnmedia/Bernhardt-Kirchner_E-Learning-2.0-im-Einsatz.pdf

Bernhardt, Thomas und Marcel Kirchner: Lerntheoretischer Hintergrund. In: E-Learning 2.0. Gemeinschaftlich geführte Weblog der Wissenschaftlichen Mitarbeiter und Promotionsstudenten Thomas Bernhardt (Uni Bremen) & Marcel Kirchner (TU Ilmenau) zum Thema “E-Learning 2.0″.Online am 26.07.2013. URL: http://www.elearning2null.de/publikationen/expose/2-lerntheoretischer-hintergrund/ .

D@dalos – Internationaler UNESCO Bildungsserver für Demokratie-, Friedens- und Menschenrechtserziehung: Online-Lehrbuch Web 2.0. Online: http://www.dadalos-d.org/web20/inhalt.htm

Geertz, Clifford. (1995). Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. 4. Aufl. Frankfurt a.M.

Krumm, H.-J.: Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa? Über den Umgang mit Verschiedenheit im DaF-Unterricht. – In: Info DaF. Informationen Deutsch als Fremdsprache 25, 5 (1998), S. 523-544.

Penning, D.: Landeskunde als Thema des Deutschunterrichts – fächerübergreifend und/oder fachspezifisch? – In: Info DaF 22, 6 (1995), 626 – 640.

Podcasting im Fremdsprachenlernen & Interkulturellen Lernen Testwiki der Duisburg-Essener Anglistik. – Online am 14.07.2013: http://wiki.uni-due.de/ang/index.php/Podcasting_im_Fremdsprachenlernen_%26_Interkulturellen_Lernen

Rosa, Lisa: Lernen Lernen lernen mit dem persönlichen Lernnetzwerk. Wie im digitalen Zeitalter eigensinnig und gemeinsam gelernt wird. – Vortrag auf der #relearn der re:publica 13 2013. Online: http://shiftingschool.wordpress.com/2013/05/10/lernen-lernen-lernen-mit-dem-personlichen-lernnetzwerk-wie-im-digitalen-zeitalter-eigensinnig-und-gemeinsam-gelernt-wird/

Siemens, George: Connectivism: http://www.connectivism.ca/

Tushar Chaudhuri und Csilla Puskás:  Interkulturelle Lernaktivitäten im Zeitalter des Web 2.0. Erkenntnisse eines telekollaborativen Projektes zwischen der Hong Kong Baptist University und der Justus-Liebig-Universität Gießen – In: Informationen Deutsch als Fremdsprache • 38. Jahrgang • Heft 1 • Februar 2011. – Online am 14.07.2013: http://www.iudicium.de/InfoDaF/contents/InfoDaF_2011_Heft_1.htm

Wesch, Michael: Vortrage “A Portal to Media Literacy”, (17. Juni 2008 an der University of Manitoba). – Online: http://youtu.be/J4yApagnr0s

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