Interkulturelle Landeskunde – Diskursive Landeskunde: Ein Blick in zwei Lehrwerke

Ein Blick in zwei Lehrwerke

Sichtwechsel Neu (1995)

Ein wichtiges Lehrwerk der interkulturellen Landeskunde war „Sichtwechsel Neu“ (Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian;  Müller,Bernd-Dietrich; Westling, Gerd 1995). Der erste Band trägt den Untertitel „Wahrnehmung & Bedeutung“ und arbeitet unter anderem am Lernziel „Einsicht gewinnen in die Bedingungen der Wahrnehmung“. Im Unterrichtsbegleiter zum ersten Band heißt es dazu auf Seite 4:

„Erster Bereich: Wahrnehmung
Ziel dieses Bereiches ist die Erkenntnis, daß jedwede Wahrnehmung nicht bloßes Aufnehmen, sondern immer aktive Interpretation ist. Diese Interpretation wird gelenkt von persönlichen, gruppenspezifischen und kulturspezifischen Erfahrungen. Interpretieren heißt, Sinnzusammenhänge herstellen. Man geht dabei von bekannten (kulturspezifischen) Mustern aus, in die alle Wahrnehmungen eingeordnet werden. Normalerweise laufen diese Wahrnehmungsmechanismen unbewußt ab. Bei der Begegnung mit Fremdem kommt es in unterkulturellen Situationen dann leicht zu Fehlinterpretationen, die zu Kommunikationsstörungen führen. In SICHTWECHSEL geht es deshalb zunächst darum, diese Wahrnehmungsmechanismen bewußt zu machen.“

Ein Beispiel zum Aspekt „Interpretation und Wertung“ ist das folgende (aus Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian;  Müller, Bernd-Dietrich; Westling, Gerd 1995, Band 1, S. 15):

Regelmäßig wird nach meiner Erfahrung bei Aufgabe 1a nicht beschrieben, was man „sieht“, sondern vor allem werden Interpretationen genannt: Die Lernenden „sehen“ eine Familie, die Oma verteilt Essen, die Küche ist altmodisch, es ist keine Tischdecke auf dem Tisch, es sind keine Getränke auf dem Tisch …. Bei der Diskussion der Ergebnisse (Aufgabe 1b) kommt man man zu den Erkenntnissen, dass Wahrnehmung selektiv ist, dass Wahrnehmung Interpretation ist, dass Interpretation oft Wertungen enthält und dass man als fehlend nur etwas wahrnehmen kann, was man aus eigener Erfahrung erwartet.

Im Teil 5 des 1. Bandes wird Wahrnehmung auf Personenwahrnehmung ausgeweitet. Dazu gibt es den „Bildertest“:

Er soll zeigen, wie unterschiedlich Menschen wahrgenommen werden und dass die Wahrnehmung von Personen auch von den Erfahrungen, Vorurteilen und Stereotypen, die man mit und über Menschen hat, abhängen kann.

Mitreden (2016)

„Mitreden“ ist der erste – gelungene – Versuch, einen aktuellen kulturwissenschaftlichen landeskundlichen Ansatz als diskursive Landeskunde für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht umzusetzen.

Im Modul Menschen dieses Lehrwerks finden sich Aufgaben, die sich auf den ersten Blick (und vielleicht auch auf den zweiten?) nicht sehr von den Wahrnehmungsaufgaben in „Sichtwechsel Neu“ unterscheiden:

Als  Lernziele für diese Aufgabe werden genannt: Der/ die Lernende

• „kann Formen und Praktiken der Bedeutungsproduktion in der Fremdsprache (in Bildern) erkennen (hinterfragen und diese erweitern)
• kann Diskurspluralität und alternative Diskurspositionen (an)erkennen
• kann an der Bedeutungsproduktion in der Fremdsprache mitwirken (und diese erweitern)“ (Altmayer Hrsg. 2016, S. 18).

Wenn man im Punkt  2 dieser Lernziele das Wort „Diskurs“ durch „Wahrnehmung“ ersetzt, dann sind sich zumindest die ersten beiden Punkte der Lernziele sehr ähnlich den Lernzielen von „Sichtwechsel Neu“.

Auch beim „Personenpuzzle“ ((Altmayer Hrsg. 2016, S. 45 – 46) kann man Ähnlichkeiten zum Bildertest aus „Sichtwechsel Neu“ feststellen:

Hier sollen die ausgeschnittenen Karten gemischt werden, passende Karten sollen zusammengelegt werden, über die gefundenen Personen soll gesprochen werden, die Zuordnung wird besprochen.

Hier wird also die Vorstellung, die die Lernenden von Personen haben, mit Hilfe der Karten im Gespräch – im Diskurs – hergestellt. In „Sichtwechsel Neu“ geht es darum, dass unsere Wahrnehmung, die immer subjektiv und selektiv ist und und auf unserer Vorerfahrung basiert, unsere Vorstellung von anderen Menschen beeinflusst. Hier in „Mitreden“ geht es darum, dass die Bedeutung, die wir dem Wahrgenommenen geben, in der Kommunikation, im Diskurs darüber gebildet wird.

Zwei Fragen

An dieser Stelle tauchen zwei  für mich interessante Fragen auf:

1. Sind sich die beiden landeskundlichen Ansätze wirklich so ähnlich, wie der kurze Vergleich der Aufgaben in den beiden Lehrwerken vermuten lässt? Wo ähneln sie sich und wo gibt es Unterschiede?
2. Wie ist das mit der Wahrnehmung und Interpretation und Diskurs? Beeinflusst die Wahrnehmung, die von unserer Erfahrung geprägt ist,  immer wieder neu unsere Vorstellung von der uns umgebenden Welt (wie in „Sichtwechsel Neu“ bearbeitet) oder stellen wir unsere Vorstellung von der Welt immer wieder neu im Diskurs mit anderen her, wie „Mitreden“ voraussetzt? Oder gibt es eine Wechselbeziehung zwischen beiden?

An diesen beiden Fragen soll im folgenden gearbeitet werden, ohne dass sie in diesem Text erschöpfend beantwortet werden können.

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Zur ersten Frage: Interkulturelle und Diskursive Landeskunde im Vergleich

Allgemeines

Der Interkulturellen Landeskunde geht es vor allem um die Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen und Gesellschaften. Das Wissen über die fremde Welt wird immer vor dem Spiegel der eigenen sozio-kulturell geprägten Erfahrungen der Lernenden gewonnen. Bekannte und eingeübte Lebenskontexte des Alltags (Kommunikationssituationen, Rollen, Verhalten) werden konfrontiert mit den relevanten Alltagskontexten für das Handeln in der fremden Sprache und Kultur (vgl. Neuner 1994). Dadurch sollen ethnozentrische Sichtweisen relativiert, Vorurteile abgebaut und Fremdverstehen (vgl. Altmayer 2004, S. 70 – 71) entwickelt werden.

Die Diskursive Landeskunde als Weiterentwicklung des kulturwissenschaftlichen Ansatzes (zum kulturwissenschaftlichen Ansatz vgl. zum Beispiel Altmayer 2007 und Altmayer 2012/2013) geht davon aus, dass Ziele und Inhalte von Landeskunde nicht feststehen , sondern immer wieder diskursiv ausgehandelt werden müssen. Das heißt auch, dass Landeskunde „eng mit der Sprache zusammenhängt, dass ‚Landeskunde‘ eigentlich sogar erst mit und in der Sprache, genauer gesagt mit dem und im Sprachgebrauch, in ‚Diskursen‘, zustande kommt“ (Altmayer und andere 2017, S. 1).

In diesem Zusammenhang ist wichtig zu wissen, welchen Diskursbegriff die Diskursive Landeskunde verwendet. Diskurs wird hier als soziale Praxis gesehen, durch Diskurse  – d.h. durch Kommunikation über bestimmte Gegenstände zu bestimmten Bedingungen mit bestimmten Kommunikationspartnern – werden soziale Sinnzusammenhänge produziert. „Diskurse, so können wir mit dem Soziologen Reiner Keller auch sagen, ‚lassen sich als mehr oder weniger erfolgreiche Versuche verstehen, Bedeutungszuschreibungen und Sinn- Ordnungen zumindest auf Zeit zu stabilisieren und dadurch eine kollektiv verbindliche Wissensordnung in einem sozialen Ensemble zu institutionalisieren‘ “ (Altmayer und andere 2017, S. 8).

Kulturbegriffe

Die Interkulturelle Landeskunde stützt sich häufig auf einen Kulturbegriff von Alexander Thomas, der Kultur als ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem sieht.

„Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflußt das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller ihrer Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und schafft damit die Voraussetzung zur Entwicklung eigenständiger Formen der Umweltbewältigung. …

Zentrale Merkmale des kulturspezifischen Orientierungssystems lassen sich als sogenannte ‚Kulturstandards‘ definieren. Unter Kulturstandards werden alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns verstanden, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden. Eigenes und fremdes Verhalten wird auf der Grundlage dieser Kulturstandards beurteilt und reguliert…. Zentrale Kulturstandards einer Kultur können in einer anderen Kultur völlig fehlen oder nur von peripherer Bedeutung sein. Verschiedene Kulturen können ähnliche Kulturstandards aufweisen, die aber von unterschiedlicher Bedeutung sind und unterschiedlich weite Toleranzbereiche aufweisen. Kulturstandards und ihre handlungsregulierende Funktion werden nach erfolgreicher Sozialisation vom Individuum innerhalb der eigenen Kultur nicht mehr bewußt erfahren …“ (Thomas 1993, S. 380 – 381).

Diese Kulturdefinition wird von Claus Altmayer im Rahmen seines kulturwissenschaftlichen Ansatzes von Landeskunde kritisiert (vgl. Altmayer 1997). Unter Berufung auf den amerikanischen Ethnologen Clifford Geertz (1995) versteht er Kultur als „jenes ’selbstgesponnene Bedeutungsgewebe‘ … , in das Menschen als Mitglieder sozialer Gruppen ‚verstrickt‘ sind … Mit ‚Kultur‘ wären demnach vor allem diejenigen Bestände eines ‚lebensweltlichen‘, d.h. von uns als ’normal‘, ’selbstverständlich‘ und allgemein bekannt angenommenen Wissens gemeint, das wir in unseren alltäglichen Lebensvollzügen immer schon verwenden, auf das wir aber in aller Regel erst dann reflektieren, wenn es – aus welchem Grund auch immer – in Frage gestellt ist. Kultur, so könnte man mit der Forschungsrichtung der ‚cognitive anthropology‘ auch sagen, ist geteiltes Wissen (’shared knowledge‘)“ (Altmayer 2002, S. 8).

Beim Vergleich dieser beiden Kulturdefinitionen ist interessant, dass hier ganz ähnliche Wörter verwendet werden, um das Konstrukt „Kultur“ als etwas zu beschreiben, das uns Menschen hilft, unsere Welt zu beschreiben, zu verstehen und in ihr, mit ihr und anderen Menschen zu interagieren: „Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns … , die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden“ und die der Verhaltensregulation dienen bei Thomas und „Bestände eines ‚lebensweltlichen‘, d.h. von uns als ’normal‘, ’selbstverständlich‘ und allgemein bekannt angenommenen Wissens …, das wir in unseren alltäglichen Lebensvollzügen immer schon verwenden“ bei Altmayer. Es hat den Anschein als ob sich beide Autoren diesem Konstrukt, das wir „Kultur“ nennen, aus unterschiedlichen Perspektiven anzunähern versuchen und dabei ähnliche Facetten der gleichen komplexen lebensweltlichen Erscheinungen, die wir als „Kultur“ bezeichnen, erfassen.

Im Konzept der Diskursiven Landeskunde erweitert und spezifiziert Altmayer seinen Kulturbegriff in der Weise, dass sich dieses „shared knowledge“, also „das, was es uns ermöglicht, überhaupt die Wirklichkeit, bestimmte Situationen und Handlungen, auch unser eigenes Tun und Erleben als irgendwie sinnvoll wahrzunehmen“ (Altmayer und andere 2017, S. 6), in Diskursen herausbildet:

In Diskursen bilden sich „mehr oder weniger stabile Wissensordnungen heraus, die uns mit Vordeutungen versehen und die überhaupt erst ermöglichen, dass wir im Diskurs sozial geteilte, d. h. gemeinsame Bedeutungszuschreibungen vornehmen können. Wir verweisen in Diskursen, d. h. in Gesprächen, in Texten, Medien, in jeder Art der Sprachverwendung auf diese als gemeinsam und allgemein bekannt unterstellte Wissensbasis, manchmal explizit, meistens aber implizit und ohne dies überhaupt zu reflektieren oder zu erwähnen… Die einzelnen Elemente oder Bausteine solcher diskursiven Wissensordnungen nennen wir ‚kulturelle Deutungsmuster‘ oder auch einfach ‚kulturelle Muster‘. Dieser Begriff bezeichnet also die einzelnen Bestandteile eben jenes gemeinsamen oder als gemeinsam unterstellten Wissens, das wir bei jeder sprachlich-diskursiven Handlung für die Deutung der betreffenden Situation anwenden und als allgemein und selbstverständlich bekannt voraussetzen, das uns mit bereits vorgegebenen Deutungsangeboten für bestimmte Situationen und auf dieser Basis auch mit Handlungsorientierung versieht“ (Altmayer und andere 2017, S. 8 -9).

Lernziele

Als übergreifendes Lernziel wird in der Interkulturellen Landeskunde interkulturelle Kompetenz genannt als

• die Fähigkeit, eigenkulturelle Konzepte zu reaktivieren (d.h. die Bewusstwerdung eigenkultureller Verstehensvoraussetzungen und das Verstehen der fremden Kultur aus der Sicht ihrer Angehörigen),
• die Fähigkeit zur Vermittlung zwischen eigener und fremder Kultur (d.h. die Eigenständigkeit und Andersartigkeit der anderen Kultur zu akzeptieren und zu respektieren, wobei man auch mit sich und seiner kulturellen Herkunft identisch bleiben sollte),
• die Fähigkeit, bei Missverständnissen kommunikativ vermitteln zu können und die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (d.h. die Sicht- und Erlebnisweisen anderer Personen im Interaktionsprozess zu erfassen).

Ausführlich hat unter anderem Stefanie Rathje (2006) das Konzept „interkulturelle Kompetenz“ diskutiert.

Neuner (1994, S. 26) nennt als weitere nachgeordnete Lernziele

• Rollendistanz (d.h. die Fähigkeit, die eigene Position zu verlassen und sie mit Abstand, von außen, zu sehen),
• Empathie (d.h. die Fähigkeit, sich in die Position anderer hineinzuversetzen),
• Ambiguitätstoleranz (d.h. die Fähigkeit, widersprüchliche Anforderungen und Erwartungen auszuhalten),
• Identitätsbewusstsein und -darstellung (d.h. die Fähigkeit, die eigene Position zu erkennen und anderen gegenüber darzustellen).

Saskia Bachmann, eine Mitautorin des Lehrwerks „Sichtwechsel Neu“, konkretisiert Lernziele für interkulturelles Lernen ebenfalls (Bachmann 1993):

1. Die Lernenden gewinnen Einsicht in die Bedingungen der Wahrnehmung.
2. Die Lernenden erwerben eine Vergleichskompetenz.
3. Die Lernenden sollen Formen und Methoden des Umgangs mit dem Fremden kennenlernen. Dazu gehören unter anderem die Relativierung des Eigenen durch die Erfahrung, dass meine Welt von anderen anders gesehen wird, als ich sie selbst sehe; Strategien und Methoden, sich Fremdes zu erschließen (z.B. Wahrnehmungstraining, reflektierendes Vergleichen, Suchfragen stellen u.a.); die Entwicklung von Ambiguitätstoleranz bzw. Toleranz überhaupt gegenüber dem Fremden.
4. Die Lernenden sollen Metakommunikationsfähigkeit erwerben, um interkulturelle Situationen sowohl bewältigen als auch analysieren zu können

Als Lernziel für den kulturwissenschaftlichen Ansatzes von Landeskunde diskutiert Altmayer (2004) auf der Grundlage von Verstehensbegriffen der Kognitionswissenschaft und der Hermeneutik Fremdverstehen: „‚Fremdverstehen‘ heißt …, dass

• Fremdsprachenlerner bereit und in der Lage sind, die eigenen individuellen und/oder kulturellen kognitiven Schemata der Welt- und Wirklichkeitsdeutung zu relativieren und in Frage zu stellen;
• die eventuelle ‚Fremdheit‘ und Unverständlichkeit von fremdsprachlichen Texten und Äußerungen prinzipiell auf diesen Texten/ Äußerungen möglicher Weise zu Grunde liegende andere und unbekannte kognitive Schemata zurückführen können;
• die ‚fremden‘ Schemata als potenzielle Gründe, die für die mit fremdsprachlichen Texten und Äußerungen erhobenen Geltungsansprüche sprechen könnten, rekonstruieren können;
• auf der Basis dieser Rekonstruktion der rationalen Gründe von Geltungsansprüchen dazu begründet Stellung nehmen, d.h. die Gründe als hinreichend akzeptieren oder als inakzeptabel zurückweisen können.“
  (Altmayer 2004, S 70-71).

Er wendet sich damit gegen Lernziele wie ‚Empathie‘ oder das Einnehmen einer ‚fremden‘ Perspektive bei gleichzeitiger Aufgabe des ‚Eigenen‘. Fremdverstehen wird als ein Prozess der auch kritischen Auseinandersetzung mit (kommunikativen) Handlungen einer anderen Sprach- und Kommunikationsgemeinschaft gesehen (vgl. (Altmayer 2004, S 70-71).

Dieses Lernziel „Fremdverstehen“ kann aber ebenso auch als übergreifendes Lernziel für den interkulturellen Ansatz gesehen werden, wenn man den Prozess des interkulturellen Lernens (vgl. nächster Abschnitt) als Weg zum Erreichen von Lernzielen sieht.

Die Diskursive Landeskunde formuliert als Lernziele rezeptive und produktive Diskursfähigkeit „im … Sinn einer auch aktiven Teilhabe an gesellschaftlichen Praktiken der Herstellung und Aushandlung von Bedeutung …“ (Altmayer und andere 2017, S. 13), denn die kognitiven Schemata der Welt- und Wirklichkeitsdeutung, die kulturellen Muster, werden im Diskurs ausgehandelt (vgl. den oben beschriebenen Kulturbegriff der Diskursiven Landeskunde). Wenn dem so ist, dann wäre Diskursfähigkeit die Grundlage und Voraussetzung für Fremdverstehen.

Diese Diskursfähigkeit zeigt sich in drei sprachbezogene Kernkompetenzen:

• „die Fähigkeit von Fremdsprachenlernenden, an Bedeutungskonstruktionen in der Fremdsprache mitwirken, diese erweitern und hinterfragen zu können,
• die Fähigkeit, Diskurspluralität, d. h. das Neben- und Gegeneinander unterschiedlicher Positionen, Perspektiven und Meinungen im Diskurs, anzuerkennen und auszuhalten, und
• die Fähigkeit, die Praktiken der Bedeutungsproduktion im Diskurs zu durchschauen“
  (Altmayer u.a. 2017, S. 15)

Lernen als Prozess

Interkulturelles Lernen wird als mehrstufiger Prozess gesehen, der durch Fremderfahrungen angeregt wird. Voraussetzung ist nach Thomas (1993, S. 382) ein Nachdenken über das eigenkulturelle Orientierungssystem, um Eigenes und Fremdes in Beziehung setzen zu können. Interkulturelles Lernen ist erfolgreich, wenn eigen- und fremdkulturelle Orientierungssysteme so miteinander verbunden werden dass erfolgreiches Handeln in der eigenen und in der fremden Kultur möglich ist (Thomas 1993, S. 382). Als Voraussetzung dafür kann man „Fremdverstehen“ sehen, wie es als Lernziel oben beschrieben wurde.

Kulturelles Lernen im kulturwissenschaftlichen Ansatz und wohl auch in der Diskursiven Landeskunde wird wie folgt definiert::
„Von ‚kulturellem Lernen‘ soll … dann die Rede sein, wenn Lerner des Deutschen als Fremdsprache in der und veranlasst durch die Auseinandersetzung mit deutschsprachigen ‚Texten‘ über die ihnen verfügbaren Deutungsmuster reflektieren und diese so anpassen, umstrukturieren, verändern oder weiterentwickeln, dass sie den kulturellen Deutungsmustern, von denen die Texten Gebrauch machen, weit gehend entsprechen und die Lerner in die Lage versetzen, diesen Texten einen kulturell angemessenen Sinn zuschreiben und dazu angemessen (kritisch oder affirmativ)
Stellung nehmen können“ (Altmayer 2007, S. 17-18).

Kulturelles  Lernen ist also auch hier ein Prozess, in dem die eigenen Vorstellungen und Gewissheiten über die Welt (die Thomas Orientierungssystem und Altmayer Deutungsmuster nennt) in Frage gestellt, relativiert und so angepasst bzw. weiterentwickelt  werden, dass Verstehen (von Texten – Altmayer) bzw. angemessenes Handeln (Thomas) möglich wird. Wenn man von den unterschiedlichen Begrifflichkeiten absieht, die wohl vor allem durch die unterschiedlichen Kulturbegriffe beider Landeskundeansätze bedingt sind, scheint es sowohl in der Interkulturellen Landeskunde als auch in der Diskursiven Landeskunde beim kulturellen Lernen um die gleichen Vorgänge zu gehen.

Mögliche Lerninhalte

Die Interkulturelle Landeskunde sieht elementare Daseinserfahrungen des Menschen, die als anthropologische Grundkategorien beschrieben werden, als Orientierungshilfen für die Auswahl konkreter Inhalte für interkulturelles Lernen an. Neuner (1994, S. 23) nennt 17 solcher Grundkategorien:

1. Geburt und Tod
2. Personale Identität („Ich“/ Existenz/ personale Eigenschaften)
3. Leben in einer Familie (Verwandschaftssysteme/ private Gemeinschaften: „Wir“/ Ähnlichkeitsbeziehungen/ Zugehörigkeit)
4. Leben in einer größeren politischen Gemeinschaft (Sozialordnung/ Sozietätsorganisation: „Wir“)
5. Partnerbeziehungen (Freundschaft/ Liebe: Beziehungen der Geschlechter)
6. Wohnen
7. Umwelt (physische Eigenschaften/ Umweltbezug und -relationen)
8. Arbeiten (Existenzsicherung)
9. Ausbildung/ Erziehung
10. Erholung/ Kunst (Handlungen ohne unmittelbare materielle Zwecke; Freizeit und Unterhaltung)
11. Versorgung/ Konsum
12. Verkehrsteilnahme/ Mobilität (Erfahrung von Raum)
13. Kommunikation (Benutzung von Zeichensystemen/ Medien)
14. Gesundheitsfürsorge (Gesundsein – Kranksein/ Hygiene)
15. Erfahrung von Norm- und Wertsystemen (Ethik/ Religion/ Sinnsysteme)
16. Erfahrung von Geschichtlichkeit (Zeiterfahrung)
17. Erfahrung geistiger und psychischer Dimensionen (Reflexion und innere Repräsentation von Realität/ Imagination/ Erinnerung/ Selbstreflexion/ Emotionalität etc.)

Der kulturwissenschaftlichen Ansatz und wohl auch die Diskursive Landeskunde greift  auf diese Grundkategorien zurück, die Altmayer aber zu unübersichtlich scheinen. Er beschränkt die Auswahl auf die vier anthropologischen Grundkategorien Identität, Raum, Zeit und Werte, weil diese seiner Meinung nach eine grundlegende Orientierung in der Welt ermöglichen (vgl. Altmayer 2007, S. 19). Im Jahr 2012 systematisiert er auf dieser Grundlage Kategoriale, Topologische, Chronologische und Axiologische kulturelle Muster als mögliche Lerninhalte (vgl. Altmayer 2012, S. 22 – 23):

Diese Kategorien finden sich auch im Lehrwerk „Mitreden“ (Altmayer, Claus, Hrsg. 2016) wieder: Das Modul Menschen lässt sich den kategorialen Mustern zuordnen, das Modul Mobilität den topologischen Mustern, aber auch den axiologischen Mustern („Grenzen und Freiheiten“) und im Modul Essen geht es sehr stark um Werte (axiologische Muster).

Auch in den Grundlagen für die Auswahl von möglichen Lerninhalten unterscheiden sich die beiden landeskundlichen Ansätze also nicht grundsätzlich, die Diskursive Landeskunde beschränkt sich lediglich auf vier anthropologische Grundkategorien, wodurch es ihr gelingt, den Focus auf wesentliche kulturelle Muster für die Orientierung in der Welt zu legen.

Methodische Zugänge

Als methodischen Zugang für die Interkulturelle Landeskunde nennt Krumm  die Begegnung mit dem Fremden über die drei klassischen Zugänge zur Landeskunde, den Zugang über die Sprache, den Zugang über die Menschen und ihr Handeln und den Zugang über exemplarische Manifestationen (Krumm 1998: 537). Dabei geht es immer auch um die Reflexion von Fremderfahrungen, die Arbeit an Stereotypen, reflektierendes Vergleichen des Eigenen mit dem Fremden. Weiterführende Überlegungen zu konkreten methodischen Verfahren sind in dieser Broschüre (Material für ein Seminar zur interkulturellen Landeskunde)  ab Seite 56 zu finden: Reader Landeskunde.

Als Methodische Prinzipien der Diskursiven Landeskunde werden die folgenden genannt (vgl. Altmayer und andere 2017, S. 16 – 17):

• Authentische und vielseitige Texte
• Multiperspektivität der Texte
• Vorwissen und Erfahrungen der Lernenden ernst nehmen
• Problemorientierung und Reflexion über eigene und andere kulturelle Muster
• Vielfältige Sozialformen und „offene“ Methoden (offen für subjektive Bedeutungskonstruktionen).

Die gleichen Prinzipien könnte man auch für die Interkulturelle Landeskunde beschreiben.

Vorläufiges Fazit des Vergleichs

Der Vergleich lässt erkennen, dass Interkulturelle Landeskunde und Diskursive Landeskunde als Weiterführung des kulturwissenschaftlichen Ansatzes in vielen Bereichen so verschieden nicht sind.

Bei beiden kann man Fremdverstehen als übergreifendes Lernziel beschreiben. Beide sehen (inter)kulturelles Lernen ähnlich als einen Prozess, in dem die eigenen Vorstellungen und Gewissheiten über die Welt in Frage gestellt, relativiert und so angepasst bzw. weiterentwickelt  werden, dass angemessenes Verstehen  bzw. Handeln möglich wird. Beide greifen für die Auswahl möglicher Lerninhalte auf anthropologische Grundkategorien zurück und beide haben ähnliche methodische Prinzipien und eine ähnliche reflexive und reflektierende Vorgehensweise in der Bearbeitung von Aufgabenstellungen zu Bildern und Texten, wie auch die Beispiele aus den beiden Lehrwerken am Anfang dieses Textes zeigen.

Der Hauptunterschied liegt offensichtlich im Kulturbegriff, den beide Ansätze verwenden. Der Interkulturelle Ansatz geht von der Existenz von unterschiedlichen Kulturen als für Gesellschaften, Organisationen und Gruppen typische Orientierungssysteme aus und spricht deshalb immer wieder auch von Kulturverstehen und Kulturvergleich. Für die Diskursive Landeskunde ist Kultur das von Menschen geteilte Wissen über die Welt, das sich in Diskursen – d.h. in der Kommunikation über bestimmte Gegenstände und Erscheinungen – herausbildet und sozial geteilt wird. Letztlich beschreiben beide Ansätze Kultur als komplexes lebensweltliches Phänomen aber als etwas, dass es uns Menschen ermöglicht, unsere Lebenswelt zu verstehen und in ihr und mit anderen Menschen gemeinsam zu handeln.

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Zur zweiten Frage: Wahrnehmung, Bedeutung und Diskurs

Die zweite Frage führt zurück zu den Beispielen aus den beiden Lehrwerken „Sichtwechsel Neu“ und „Mitreden“am Anfang dieses Textes.

„Sichtwechsel Neu“ arbeitet an der Erkenntnis, dass jede Wahrnehmung subjektiv, selektiv und Interpretation ist. Das Lehrwerk geht davon aus, dass man die Welt um sich nicht objektiv wahrnimmt, sondern immer nur als Ausschnitt und als Interpretation auf der Grundlage der eigenen Vorerfahrung. Dies ist ein wichtiger Schritt zum Fremdverstehen, nämlich zu der Erkenntnis, dass die Art und Weise, wie ich der Welt um mich herum Bedeutung gebe, nicht die einzig mögliche oder einzig richtige ist.

„Mitreden“ arbeitet ganz ähnlich mit Bildern, geht aber davon aus, dass die Bedeutung dessen, was ich sehe, was ich wahrnehme, im Diskurs – also in der Kommunikation über das Wahrgenommene – entsteht. Menschen geben Dingen und Situationen Bedeutung, indem sie darüber kommunizieren.

An dieser Stelle entsteht die Frage, wie die Interpretation des Wahrgenommenen und damit die Entstehung von Bedeutung denn nun funktioniert? Welchen Anteil daran hat die Wahrnehmung selbst als biologischer und physiologischer Prozess, welchen Anteil haben eigene Wissensbestände (kulturelle Muster), die durch Vorerfahrung geprägt sind und welchen Anteil hat der Diskurs über das Wahrgenommene? Wie also sehen die Zusammenhänge zwischen Sprache/ Diskurs, Wahrnehmung und Zuweisung von Bedeutung aus? Weiterführend entsteht in diesem Zusammenhang auch die Frage nach dem Zusammenhang von Sprache und Denken.

Der Zusammenhang von Sprache und Wahrnehmung scheint in der aktuellen wissenschaftlichen Diskussion von Interesse zu sein. Es gibt zum Beispiel vom 7. bis 9. September 2017 eine Tagung an der  Universität Bern zum Thema „Sprache und Wahrnehmung“ (vgl. http://www.linguistik-online.com/LanguageAndPerception/). Auf der Webseite, die die Tagung ankündigt, heißt es: „Das Thema ‚Sprache und Wahrnehmung‘ lässt sich in zwei ganz verschiedene Richtungen interpretieren: zum einen betrifft es den Einfluss der Sprache auf die Wahrnehmung der Welt durch die sprechende Person; zum anderen den Einfluss, den die Sprachverwendung einer Person auf ihre Wahrnehmung durch andere hat“ (http://www.linguistik-online.com/LanguageAndPerception/  am 17.08.2017). Im Zusammenhang dieses Textes ist vor allem die erste der beiden genannten Richtungen interessant.

Im Rahmen des EU Forschungs- und Innovationsprogramms „Horizon 2020“ gibt es ein Forschungsprojekt „Language and Perception“, dessen Hauptziel darin besteht, das Verständnis der Interaktion dieser beiden kognitiven Prozesse voranzubringen (vgl. http://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/en/news/finding-link-between-language-and-perception am 17.08.2017).

Für den Einfluss der Wahrnehmung – auch als biologischer, physiologischer Prozess – auf die Sprache interessiert sich zum Beispiel die Perzeptive Linguistik:

„Die Perzeption geht der Produktion fast immer voraus. Für dieses Primat der Perzeption liefert übrigens gerade die Psycholinguistik zahlreiche Argumente. So beginnt bekanntermaßen der Spracherwerb mit dem Hören und Verstehen … Perzeption ist aber nicht nur für die Form der Sprache von zentraler Bedeutung, sondern auch für ihren Inhalt. Die Beeinflussung des Lexikons durch die Sensorik ist evident im Fall der visuellen Wahrnehmung, speziell der Farben. Das Feld der Farbwörter ist nämlich physiologisch sowohl durch den für Menschen wahrnehmbaren Ausschnitt des Spektrums als auch durch die spezifische Funktionsweise der drei Typen von farbsensitiven Rezeptoren, die so genannten Zäpfchen konditioniert (vgl. GEGENFURTNER / KIPER 2003, GEGENFURTNER 2003: 47−48).7 Die unterscheidbaren Farbtöne sind jedoch keineswegs gleichzusetzen: Bereits BERLIN / KAY (1969) haben eine universelle Implikatur der basic colour terms aufgestellt, die sich über natürliche und kulturelle Faktoren erklären … Diese Implikatur der Farbwörter in den Sprachen der Welt erklärt sich mit der Bedeutung der entsprechenden Farben in Natur und Kultur…“  (Krefeld; Pustka 2014).

Auch über den Zusammenhang von Wahrnehmung, Sprache und Denken gibt es eine Reihe von Untersuchungen. Dabei geht es nicht nur den Einfluss der Sprache auf die Wahrnehmung der Welt durch die sprechende Person, sondern auch um die Frage, wie unsere Sprache unser Denken beeinflusst.

Lera Boroditsky gibt in Ihrem Vortrag „How the Languages We Speak Shape the Ways We Think“ im Rahmen der UCTVSeminars einige Beispiele für den Zusammenhang zwischen Sprache und Denken:

• Beispiele im Bereich der Raum- und Richtungsangaben: Im Englischen- auch im Deutschen – verwendet man zum Beispiel körperzentrierte Bezeichnungen wie „der linke Arm“, „die rechte Hand“ der „die Tasse steht links von mir“. In Sprachen australischer Aborigines sind diese Bezeichnungen richtungsorientiert auf die Himmelsrichtungen: „Bewege Deine Tasse ein wenig nach Nord-Nord-Ost“. Boroditsky sagt, dass Menschen, die solche Sprachen sprechen, richtungsorientiert sind im Unterschied zu beispielsweise Sprechern des Englischen und demzufolge ganz andere kognitiven Fähigkeiten haben.
• Beispiele im Bereich des Denkens über Zeit: Für uns liegt die Vergangenheit hinter uns und die Zukunft vor uns. Für die Aymara (ein indigenes Volk in Südamerika) liegt die Vergangenheit liegt vor uns, die Zukunft aber hinter uns (weil wir sie nicht sehen können).
• Beispiele im Bereich der Zahlwörter: Manche Sprachen haben keine exakten Zahlwörter, sondern nur 1, 2, „wenig“und „viel“, manche haben genau genommen noch nicht einmal 1 und 2 (z.b. die Sprache Pirahã im Amazonasgebiet, vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Pirah%C3%A3#Zahlen_und_Numerus und Everett 2009).

Boroditsky kommt zu dem Schluss, dass  die von ihr genannten Studien vermuten lassen, dass jede Sprache ihr eigenes kognitives Werkzeug umfasst, also einen Satz von Werkzeugen, Ideen und Anleitungen, der über Generationen entwickelt und weitergegeben wurde. Sprache habe so die Fähigkeit, nicht nur eine Vorstellung von der Welt zu erzeugen, sondern tausende – in jeder Sprache eine eigene.

Bei den von Boroditsky genannten Beispielen stellt sich aber auch die folgende Frage, die freilich hier nicht beantwortet werden kann: Beeinflusst unsere Sprache unser Denken oder schaffen sich Erfordernisse des Überlebens in einer spezifischen Umwelt und Erfordernisse des Zusammenlebens in dieser Umwelt die Notwendigkeit, bestimmte Dinge auf eine bestimmte Weise wahrzunehmen und über bestimmte Dinge in einer bestimmten Weise zu kommunizieren? Für ein Überleben in den australischen Trockengebieten war es beispielsweise überlebenswichtig, die Umwelt richtungsorientiert wahrzunehmen und zu bezeichnen, denn die nächste Wasserstelle lag in einer bestimmten Himmelsrichtung und nicht „links von mir“.

Die hier gestellte zweite Frage zum Zusammenhang zwischen Wahrnehmung, Bedeutung und Diskurs lässt sich offensichtlich nicht einfach beantworten, steht aber im Interesse der Forschung . Es scheint Hinweise darauf zu geben, dass unsere Sprache unsere Wahrnehmung und unser Denken beeinflusst und so im Diskurs unsere Vorstellung von der Welt entstehen. Anscheinend gibt es aber auch Hinweise darauf, dass Wahrnehmung als ein physiologischer und biologischer Vorgang Einfluss auf  unsere Sprache haben kann.

Vielleicht kann man hier von einer Art Interaktion, von einem sich gegenseitig beeinflussendem Verhältnis sprechen. Wie genau diese sich beeinflussenden Prozesse zwischen Wahrnehmung, Denken, Sprache und Diskurs  aussehen, ist eine spannende Frage, auf die vielleicht in den nächsten Jahren Antworten gefunden werden.

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Quellen

Altmayer, Claus. (1997). Zum Kulturbegriff des Faches Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht 2, 2. Ausgabe, Online am 16.08.2017 unter http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/717/694.

Altmayer, Claus. (2002). Kulturelle Deutungsmuster in Texten. Prinzipien und Verfahren einer kulturwissenschaftlichen Textanalyse im Fach Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 6(3), 25 pp. Available: http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/585 (23.07.2017)

Altmayer, Claus: Kultur als Hypertext. Zur Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als 1573 Fremdsprache. München: Iudicium 2004

Altmayer, Claus: Von der Landeskunde zur Kulturwissenschaft ? Innovation oder Modetrend? In: Germanistische Mitteilungen 65 / 2007, S. 7 – 21 – Online am 15.08.2017 unter http://bgdv.be/wordpress/wp-content/uploads/2017/04/gm65_altmayer.pdf

Altmayer, Claus: Kulturwissenschaft – eine neue Perspektive für die Germanistik in Russland?- In: Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2012/2013, 11-29 – Online am 15.08.2017 unter https://wort.daad.ru/wort2012/5+Altmayer.pdf

Altmayer, Claus (Hrsg.): Mitreden. Diskursive Landeskunde für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache von Eva Hamann, Christine Magosch, Caterina Mempel, Björn Vondran, Rebecca Zabel. – Ernst Klett Sprachen, Stuttgart 2016.

Altmayer, Claus; Hamann, Eva;  Magosch, Christine; Mempel, Caterina;  Vondran, Björn;   Zabel, Rebecca : Einführung in „Mitreden“ – Online unter https://www.klett-sprachen.de/download/9744/675267_Einleitung.pdf am 23.07.2017.

Bachmann, Saskia: Bericht über das Arbeitstreffen vom 22.3. – 24.3.93 in Berlin: „Fortbilder für Fortbilder – interkulturelles Lernen und Landeskunde in den Seminaren des Goethe-Instituts“ – Goethe-Institut, München 1993 (Hauscopy).

Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian;  Müller,Bernd-Dietrich; Westling, Gerd : Sichtwechsel Neu. Band 1 – 3. – Klett Edition Deutsch, Klett Verlag München 1995.

Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian;  Müller,Bernd-Dietrich; Westling, Gerd: Sichtwechsel Neu 1. Unterrichtsbegleiter. Wahrnehmung & Bedeutung. – Klett Edition Deutsch, Klett Verlag München 1995.

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