Landeskunde und neue Medien

Textfassung für einen Vortrag auf der Alumnitagung des Lehrstuhls Deutsch als Fremdsprache am Institut für Germanistik der TU Dresden im November 2013

Die Prezi zum Vortrag finden Sie hier: http://prezi.com/e6igxl35yv6h/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

Zum Einstieg

Das Thema ist mit “Landeskunde und neue Medien” sehr weit und allgemein gehalten. Beide Stichworte umschreiben meine besonderen fachlichen Interessen und man könnte ein ganzes Seminar dazu halten. Um dieses weite Feld in der hier gebotenen Kürze (für einen Blog-Beitrag eigentlich vielleicht doch etwas zu lang) zur Diskussion zu stellen, sollen in den folgenden Abschnitten diese Fragen angerissen werden:

  1. Welche Vorstellung von Landeskunde ist im Rahmen dieses Themas angemessen?
  2. Was soll hier unter „neuen Medien“ verstanden werden?
  3. Was heißt „Lernen“ mit neuen Medien?
  4. Was folgt aus dem bis dahin Gesagten für die Anregung und Begleitung landeskundlichen Lernens?

1. Was ist Landeskunde?

Für die Frage, wie heute neue Medien landeskundliches Lernen begleiten können, scheint mir der Landeskundebegriff von Claus Altmayer (1997, 2002, 2004, 2008) der passende zu sein. Altmayer definiert Landeskunde als eine Kulturwissenschaft, die es nicht mit Zahlen und Fakten zu tun hat, sondern bei Lernenden eine tiefergehende Verstehens-­ und Verständigungskompetenz für deutschsprachige Texte und Diskurse entwickeln soll, so dass sie diese angemessen verstehen und angemessen zu ihnen Stellung nehmen können (vgl. Altmayer 2007, S. 10). Landeskunde so verstanden soll kulturelles Lernen anregen und begleiten mit dem Ziel, Fremdes zu verstehen. Was heißt in diesem Zusammenhang Kultur, kulturelles Lernen und Fremdverstehen?

Altmayer (1997) diskutiert ausführlich einen möglichen Kulturbegriff für das Fach Deutsch als Fremdsprache und geht für seinen Vorschlag einer Kulturdefinition vom Kulturbegriff des amerikanischen Ethnologen Clifford Geertz aus, der Kultur als „selbstgesponnene Bedeutungsgewebe“ ansieht, in die der Mensch verstrickt ist. Die Untersuchung von Kultur „ist daher keine experimentelle Wissenschaft, die nach Gesetzen sucht, sondern eine interpretierende, die nach Bedeutungen sucht“ (Geertz 1987, S. 9). Diese Kulturdefinition passt auch sehr gut zu dem hier vertretenen Konzept von Lernen, denn wenn Lernen heißt – wie später noch ausgeführt werden wird – Bedeutung für sich zu erschaffen (vgl. Wesch 2008), dann sucht Kulturlernen eben durch Interpretation nach Bedeutungen.

Aus diesem Verständnis von Kultur als selbstgesponnenes Bedeutungsgewebe leitet Altmayer (2002) seinen Kulturbegriff ab:

„Mit ‚Kultur‘ wären demnach vor allem diejenigen Bestände eines ‚lebensweltlichen‘, d.h. von uns als ‚normal‘, ‚selbstverständlich‘ und allgemein bekannt angenommenen Wissens gemeint, das wir in unseren alltäglichen Lebensvollzügen immer schon verwenden, auf das wir aber in aller Regel erst dann reflektieren wenn es – aus welchem Grund auch immer – in Frage gestellt ist. Kultur, so könnte man mit der Forschungsrichtung der ‚cognitive anthropology‘ auch sagen, ist geteiltes Wisse (‚shared knowledge‘) … ‚Kultur‘ [bildet] die Gesamtheit des als selbstverständlich gültig und allgemein bekannt angenommenen und vorausgesetzten Wissens, das von Texten präsupponiert wird und das die in der Regel implizit bleibenden Sinnbedingungen von Texte ausmacht. Kultur in diesem Verständnis ist demnach nicht auf einem direkten oder empirischen Weg, sondern allein über die Analyse von Texten bzw. kommunikativen Handlungen, d.h. genauer über die Rekonstruktion der von Texten präsupponierten Sinnbedingungen wissenschaftlicher Erforschung zugänglich.“ (Altmayer 2002)

In seinem Aufsatz „Von der Landeskunde zur Kulturwissenschaft. Innovation oder Modetrend?“ (2007) präzisiert Altmayer diesen Kulturbegriff wie folgt:

„Wir deuten die gemeinsame Welt und Wirklichkeit und orientieren uns handelnd in dieser Wirklichkeit auf der Basis von Mustern, die wir im Verlauf unserer Sozialisation erlernt haben, die wir in der Regel in Diskursen als allgemein bekannt und selbstverständlich voraussetzen, die aber auch selbst jederzeit zum Gegenstand diskursiver und kontroverser Deutungsprozesse werden können. So weit es sich bei diesen Mustern um überlieferte, im kulturellen Gedächtnis einer Gruppe gespeicherte und abrufbare Muster von einer gewissen Stabilität handelt, spreche ich von ‘kulturellen Deutungsmustern’, und den Bestand an ‘kulturellen Deutungsmustern’, der einer Gruppe als gemeinsamer Wissensvorrat für die diskursive Wirklichkeitsdeutung zur Verfügung steht, nenne ich die ‘Kultur’ dieser Gruppe“ (Altmayer, 2007, S. 13).

Diese kulturellen Deutungsmuster spielen in der Kommunikation eine wichtige Rolle und werden in der Regel als bekannt vorausgesetzt, ohne es immer zu sein. So sind sie eine mögliche Quelle für Nichtverstehen oder Falschverstehen und eine Grundlage für kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht (vgl. Altmayer 2007, S. 14).

Ein Beispiel für kulturelle Deutungsmuster:

karikatur_leben_anderen_zwei_klein

In dieser Karikatur von Klaus Stuttmann aus dem Jahr 2007 findet man einiges an präsupponiertem Wissen. So muss man „das Leben der anderen“ mit dem Film gleichen Titels in Verbindung bringen können, der sich mit dem Apparat der Staatssicherheit in der DDR auseinandersetzt. Man muss die Szenen kennen, in denen der Stasi-Hauptmann Wiesler den Schriftsteller Dreymann abhört. Schließlich muss man in dem Abhörenden in der Karikatur den von 2004 bis 2009 amtierenden Bundesminister des Inneren Wolfgang Schäuble und dessen Funktion kennen. All diese kulturellen Schlüsselwörter bzw. Schlüsselbegriffe, die zum Verständnis der Karikatur wichtig sind, verweisen letztlich auf kulturelle Deutungsmuster, die man mit Sicherheit und Freiheit oder Freiheit versus Sicherheit benennen könnte und die über diesen einen Text hinausweisen und als Teil des gesellschaftlichen Diskurses in vielen anderen Texten zu finden sind.

Das Nachdenken über die eigenen und fremde kulturelle Deutungsmuster nennt Altmayer kulturelles Lernen:

„Von ‘kulturellem Lernen’ soll … dann die Rede sein, wenn Lerner des Deutschen als Fremdsprache in der und veranlasst durch die Auseinandersetzung mit deutsch­sprachigen ‘Texten’ über die ihnen verfügbaren Deutungsmuster reflektieren und diese so anpassen, umstrukturieren, verändern oder weiterentwickeln, dass sie den kulturellen Deutungsmustern, von denen die Texte Gebrauch machen, weit gehend entsprechen und die Lerner in die Lage versetzen, diesen Texten einen kulturell angemessenen Sinn zuzuschreiben und dazu angemessen (kritisch oder affirmativ) Stellung nehmen zu können“ (Altmayer 2007, S. 17 – 18).

Daraus folgt für Altmayer die Aufgabe von Landeskunde: Wissenserwerb im Sinn des Erwerbs von Deutungsmustern anzuregen und zu begleiten mit dem Ziel des Fremdverstehens, also den Lernprozess der Entwicklung von Fremdverstehen zu unterstützen. Landeskunde hat es deshalb nicht mit Fakten und Zahlen, sondern vor allem mit ‘kulturellen Deutungsmustern’ zu tun. „Sie muss Lerner dazu anregen und befähigen, das ihnen Vertraute gelegentlich in Frage zu stellen, die ihnen verfügbaren Muster umzustrukturieren, zu erweitern oder zu ergänzen, die in deutschsprachigen Texten und Diskursen implizit verwendeten Muster zu identifizieren und mit ihren eigenen Mustern in eine möglichst produktive Beziehung zu bringen“ (Altmayer 2007, S.18).

Dies führt zu Fremdverstehen als Ziel landeskundlichen Lernens: ”‚Fremdverstehen’ heißt …, dass Fremdsprachenlerner bereit und in der Lage sind,

  • die eigenen individuellen und/oder kulturellen kognitiven Schemata der Welt- und Wirklichkeitsdeutung zu relativieren und in Frage zu stellen;
  • die eventuelle ‚Fremdheit’ und Unverständlichkeit von fremdsprachlichen Texten und Äußerungen prinzipiell auf diesen Texten/ Äußerungen möglicher Weise zu Grunde liegende andere und unbekannte kognitive Schemata zurückführen können;
  • die ‚fremden’ Schemata als potenzielle Gründe, die für die mit fremdsprachlichen Texten und Äußerungen erhobenen Geltungsansprüche sprechen könnten, rekonstruieren können;
  • auf der Basis dieser Rekonstruktion der rationalen Gründe von Geltungsansprüchen dazu begründet Stellung nehmen, d.h. die Gründe als hinreichend akzeptieren oder als inakzeptabel zurückweisen können“ (Altmayer 2004, S. 70/71).

Ein Beispiel für Fremdverstehen: Begrüßungsrituale

Powhiri, USAF

Der erste Schritt zum Fremdverstehen ist anzuerkennen, dass die Begrüßungsrituale der eigenen Kultur nicht die einzig möglichen sind und dass dieses zunächst sehr exotisch scheinende Ritual in der Kultur der Maori ganz sicher eine bestimmte Bedeutung hat. Im zweiten und dritten Schritt geht es darum, nach der Bedeutung – nach den kognitiven Schemata – dieses Begrüßungsrituals für die Maori zu suchen und diese Schemata zu rekonstruieren, um für sich eine Bedeutung dafür zu schaffen. Dabei helfen die neuen Medien: Dr. Rangimarie Turuki Rose Peri aus Tuai, einer kleinen Stadt in den Bergen der Nordinsel von Neuseeland, erklärt in einem kurzen Video auf YouTube, was ein Hongi als traditioneller Gruß der Maori bedeutet:

Er symbolisiert die Einheit des Menschen und seine Verbindung mit der Natur, mit der Göttin Mutter Erde und mit dem Mitmenschen: „Wenn wir das sehende oder heilende Auge berühren, verbinden wir uns und erinnern uns dass wir miteinander verknüpft sind und dass wir Teil der Einheit von allem sind, das existiert“, sagt sie sinngemäß übersetzt. Nachdem dieses Ritual nun nicht mehr einfach nur exotisch ist, sondern versucht wurde, seine Bedeutung zu rekonstruieren, kann im vierten Schritt dazu Stellung genommen werden.

Aus der Zielstellung, am Fremdverstehen zu arbeiten, leitet Altmayer die Aufgabe der Landeskunde ab, die darin besteht, „bei Lernern des Deutschen als Fremdsprache durch die Auseinandersetzung mit deutschsprachigen Diskursen Prozesse des ‘kulturellen Lernens’ in Gang zu setzen, d.h. Prozesse der Bewusstmachung, Reflexion, Überprüfung und ggf. auch der Korrektur, Weiterentwicklung und Umstrukturierung der ihnen vertrauten Muster oder deren Ersetzen durch andere“ (Altmayer 2007, S. 20 – 21).

Als Zugänge für kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht werden von Krumm (1998) die folgenden drei genannt: Zugang zu Kultur in der Sprache selbst; Zugang zu Kultur im Verhalten/Handeln von Menschen; Zugang zu Kultur in Manifestationen d.h. in denjenigen institutionellen, historischen und kulturellen Gegebenheiten, die das Beziehungsgefüge für unsere Alltagskultur herstellen. Altmayer schlägt 2007 aus den 17 universalen Daseinserfahrungen als anthropologischen Grundkategorien nach Neuner (1994, S. 23) die folgenden vier Themenbereiche für kulturelles Lernen vor: Identität – Raum – Zeit – Werte.

In den folgenden Beispielen soll versucht werden zu zeigen, wie diese Themenbereiche mit den genannten drei Zugängen für kulturelles Lernen verbunden werden können.

Beispiel 1: Kultur in Sprache  – Identität – Tom Pauls: Muddln ist Widerstand

Auf der Webseite des Tom-Pauls-Theaters Pirna heißt es im Text „Die sächsischen Wörter des Jahres 2008“ zum Wort „Muddln“:

„Wir muddeln rum. Nicht, dass wir nichts täten. Wir machen schon was; bloß – es wird nischt. Wir haben uns gleichsam von der Zeit abgekoppelt, wir sind ausgestiegen aus dem Weltengetriebe, wir sind nicht weg, aber wir sind auch nicht hier. Wir sind bei uns. … Muddeln ist eine großartige Sache, die gesund erhält. Es ist die sächsische Art zu meditieren.“

Das zeigt sehr schön am Beispiel eines Wortes aus einem regionalen Dialekt, wie sich in Sprache und Wortbedeutungen regionale Identitäten zeigen oder anders gesagt: Wie sich regionale Identitäten in Sprache ausdrücken. Ein Beispiel auch für den regionalen Charakter, den „Patchwork“ – Charakter Deutschlands (vgl. Nees 2000, S. 25), der wiederum als übergreifendes kulturelles Deutungsmuster gesehen werden kann.

Beispiel 2: Proxemik als Teil der Raumverortung einer Kultur – Verhalten bei Begrüßung

bradeu

deudeu

In einem Projekt eines Seminars zu Landeskunde und neuen Medien im Jahr 2003 drehten Studierende (ein brasilianischer Student und zwei deutsche Studentinnen) zwei kurze Filmsequenzen, die Unterschiede im Raumverhalten bei der Begrüßung zeigen – zur Verdeutlichung sicher etwas übertrieben, aber dadurch sofort erkennbar: Ein Brasilianer begrüßt eine Deutsche, die diese Nähe offensichtlich als unangenehm empfindet; zwei Deutsche begrüßen sich. Begrüßungsrituale als Deutungsmuster. Diese kurzen Filme aus einem studentischem Projekt zeigen im übrigen auch, wie selbst angefertigte Medien theoretisches Wissen zu Raum als wichtigem Kulturaspekt (vgl. dazu z.B. Hall 1966) sichtbar und begreifbarer machen können.

Beispiel 3: Werte – Manifestationen: Wert Sicherheit – Werbung „Sorry“ 

Werbespots gehören ganz sicher zum Beziehungsgefüge unserer Alltagskultur und in diesem Werbespot für ein deutsches Automobil wird ganz deutlich ein Wert angesprochen, der für viele Deutsche eine große Rolle spielt: Sicherheit. Eine von Hofstedes Dimensionen von Nationalkulturen (vgl. Hofstede 2001) ist die Dimension der Unsicherheitsvermeidung:

„The uncertainty avoidance dimension expresses the degree to which the members of a society feel uncomfortable with uncertainty and ambiguity. The fundamental issue here is how a society deals with the fact that the future can never be known: should we try to control the future or just let it happen?“ (http://geert-hofstede.com/dimensions.html am 28.07.2013).

Mit einem Unsicherheitsvermeidungsindex von 65 gehört Deutschland nach Hofstede zu den unsicherheitsvermeidenden Ländern (vgl. http://geert-hofstede.com/germany.html am 28.07.2013). Die Wichtigkeit der Vermeidung von unsicheren, unbekannten, nicht beherrschbaren oder ambiguinen Situationen als Wert zeigt sich nicht nur in diesem Werbespot, sondern auch in vielen Situationen im Alltag und könnte ebenfalls als kulturelles Deutungsmuster verstanden werden.

Beispiel 4: Zeit – Verhalten/ Handeln: Sonntag

sonntag

Die regelmäßig besonders in der Adventszeit aufkommenden politischen Diskussionen um Ladenöffnungszeiten und den Sonntag als einkaufsfreien Tag mögen viele Menschen aus anderen Kulturen verblüffen, haben aber ganz sicher mit dem Verhältnis zur Zeit in Deutschland zu tun. Greg Nees sieht darin ein Beispiel für die starke Kompartmentierung oder Bereichsbildung, die er als Amerikaner in Deutschland vorfindet: „Another example of compartmentalization in German society can be seen in then use of time. Clear an orderly divisions of time organize German life, and specific days and time slots carry an implicit meaning“ (Nees 2000, S. 49). Sonntag könnte hier wieder als kulturelles Deutungsmuster gesehen werden, ohne dessen Kenntnis man die Spezifik des deutschen Sonntags und des mit diesem Tag verbundenen Verhaltens nicht verstehen kann.

2. Was sind „neue“ Medien?

Unter „neuen Medien“ werden seit den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts allgemein digitale Medien verstanden (vgl. u.a. Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch, 2010, S. 1205), wobei man heute vor allem an das Internet und seine Weiterentwicklung, das sogenannte Web 2.0, denkt.

„Web 2.0 ist ein Schlagwort, das für eine Reihe interaktiver und kollaborativer Elemente des Internets, speziell des World Wide Webs, verwendet wird. Hierbei konsumiert der Nutzer nicht nur den Inhalt, er stellt als Prosument selbst Inhalt zur Verfügung. Der Begriff postuliert in Anlehnung an die Versionsnummern von Softwareprodukten eine neue Generation des Webs und grenzt diese von früheren Nutzungsarten ab. Die Verwendung des Begriffs nimmt jedoch zugunsten des Begriffs Social Media ab.“ (http://de.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 am 28.07.2013)

Das Online-Lehrbuch Web 2.0 stellt die Unterschiede zum „alten“ Internet in der folgenden Übersicht dar, wobei beide – Web 1.0 und Web 2.0 – für Landeskunde relevant und wichtig sind:Anwendungen und Dienste des Web 2.0. die eine Community und nutzergenerierte Inhalte erst möglich machen, werden in diesem Online-Lehrbuch ebenfalls ausführlich erläutert. Dazu gehören Blogs, Microblogging (Twitter), Wikis, Social Bookmarking (Diigo, Delicious usw.), Anwendungen für Media Sharing (YouTube, Flickr usw..), Social Networks (Facebook, Google+ usw.) und Webapps (kollaborative Online-Tools wie Google Docs, Etherpad, TitanPad usw.).

Um in der Menge der möglichen Informationen den Überblick zu behalten, helfen RSS Feeds beim Informationsmanagement und Tagging – das „Denken 2.0“, denn Informationen sind im Web überwiegend nicht mehr hierarchisch, sondern vernetzt strukturiert.

Welches Potential für kulturelles Lernen ist nun in diesem „Mitmach-Internet“ zu finden? Wir erinnern uns: Kulturelles Lernen heißt nach Altmayer (2007, S. 17 – 18) – veranlasst durch die Auseinandersetzung mit deutschsprachigen Texten oder in Begegnungssituationen – über die eigenen Deutungsmuster zu reflektieren und diese so anzupassen, umzustrukturieren, zu verändern oder weiter zu entwickeln, dass sie den kulturellen Deutungsmustern der Zielkultur weitgehend entsprechen und sich in die Lage zu versetzen, diesen Texten oder Situationen einen kulturell angemessenen Sinn zuzuschreiben und dazu angemessen Stellung nehmen zu können. Das Ziel kulturellen Lernens ist Fremdverstehen. Welche Rolle können Anwendungen des Web 2.0 dabei spielen? Dazu die folgende Übersicht, die Teilschritten kulturellen Lernens geeignete Anwendungen und Dienste des Web 2.0 zuordnet

tabelle_kulturlernen

Man könnte jetzt einwenden, dass diese Teilschritte kulturellen Lernens auch ohne Social Media gegangen werden können. Ein solcher Einwand ist verständlich, berücksichtigt jedoch nicht die Rolle, die diese Anwendungen und Dienste heute im Leben der Lernenden spielen und beim Lernen spielen können. Digitale Information ist überall und jederzeit als Grundlage für Lernen verfügbar und kann mit den entsprechenden Kompetenzen, die man heute Digital Literacy (vgl. dazu z.B. Rheingold 2012) nennt, in Wissen überführt werden. Durch kollaborative Online-Tools ist Kommunikation und Zusammenarbeit über Kulturgrenzen hinweg leichter möglich geworden und durch Zusammenarbeit und Austausch mit den Fremden wird kulturelles Lernen authentisch. Christoph Deeg argumentiert in einem Blogbeitrag zum Thema Social Media ähnlich:

„Facebook, Twitter, Youtube und Co. sind nicht nicht nur Kommunikationsplattformen. Sie sind ebenso die größten Bildungsplattformen auf diesem Planeten. Nicht nur in den Klassenräumen sondern ebenso im Internet wird global Wissen erschlossen, vermittelt, kommuniziert und weiter entwickelt. Die digitale Welt ist kein lustiges Freizeitvergnügen – sie ist Kommunikationsraum und Lernort zugleich. Und sie ist nicht(!) virtuell, sondern sie ist real. … Das Social Web steht weniger für Technologien als vielmehr für eine neuen Kultur bzw. neue Denk- und Arbeitsweisen. Es geht um neue Formen gemeinsam zu arbeiten und zu lernen. Es geht um neue Berufe. Es geht um neue Sozialsysteme. Es geht um neue Hierarchiemodelle und neue Formen der Zusammenarbeit. Das alles ist keine Science Fiction. Es passiert hier und jetzt und es ist längst kein Nischenthema mehr. Schule kann und muss die Schüler auf diese Zukunft vorbereiten. Tut sie das nicht, ist sie letztlich wertlos.“ (Christoph Deeg: Der digitale Bildungs-GAU und was wir dagegen tun sollten. – Online am 29.07.2013 unter http://crocksberlin.wordpress.com/2013/07/28/der-digitale-bildungs-gau-und-was-wir-dagegen-tun-sollten/)

Dazu kommt noch die Tatsache, dass Lernen heute mehr denn jemals zuvor ein lebenslanger Prozess ist, der durch persönliche Lernnetzwerke unter Nutzung von Social Media sehr gut unterstützt werden kann – vgl. die folgende Übersicht aus: Lisa Rosa (2013): Lernen Lernen lernen mit dem persönlichen Lernnetzwerk:

pln2

Man sollte darüber nachdenken, ob nicht Bildungseinrichtungen Lernende bzw. Studierende auch darauf vorbereiten müssten, ein solches Lernnetzwerk aufbauen und nutzen zu lernen.

Ein weiteres Argumente für die Nutzung von Social Media für kulturelles Lernen ist die Möglichkeit, mit diesen Werkzeugen über Entfernungen und Kulturgrenzen hinweg miteinander zu kommunizieren und zusammenzuarbeiten, gemeinsam Wissen und Erkenntnisse zu erarbeiten, auch wenn man nicht zusammen an einem Ort ist. Diese Zusammenarbeit kann zu besonderen Erfahrungen beim Kulturlernen führen, das nun nicht mehr nur theoretisch, sondern z.B. in der Umsetzung eines Projekts auch ganz praktisch stattfindet.

Und schließlich stellen Thissen, Kirch, Stang u.a. (2013) zu recht fest:

„Soziale Medien und Tablet Computer sind kein weiteres Sprachlabor, das nach ein paar Jahren veraltet war, es sind Technologien und Kommunikationsformen, die eine neue digitale Welt ebenso selbstverständlich bestimmen werden, wie für uns der öffentliche und private Personenverkehr (Autos, Züge, Flugzeuge) und die traditionellen Kommunikationsmedien (TV, Telefon) zum Alltag gehören. Es gibt kein zurück mehr!“

Auch deshalb müssen wir lernen, mit diesen Medien zu lernen und zu lehren.

3. Was heißt „Lernen“ in diesem Zusammenhang?

In seinem Vortrag “A Portal to Media Literacy”, gehalten am 17. Juni 2008 an der University of Manitoba (deutsche Zusammenfassung u.a. hier) entwirft Michael Wesch eine konstruktivistische Vorstellung von Lernen, die sehr gut für das Lernen mit neuen Medien passt:

  • Lernen heißt nicht, Informationen zu erwerben.
  • Lernen heißt, Informationen zu diskutieren, Informationen zu bezweifeln, Informationen zu kritisieren, Informationen zu teilen, Informationen zu schaffen.
  • Lernen heißt, bedeutungsvolle Verbindungen zwischen Informationen zu erzeugen.
  • Lernen heißt Bedeutung zu erschaffen (vgl. Wesch 2008).

Wir erinnern uns: Fremdverstehen heißt u.a. „fremde“ Bedeutungen aus der Perspektive des Fremden rekonstruieren können und auf der Basis dieser Rekonstruktion begründet dazu Stellung nehmen können – also aus der Fremdheit und vielleicht auch Unverständlichkeit fremder Texte und Handlungen für sich eine Bedeutung erschaffen. Insofern passt diese Auffassung von Lernen auch sehr gut zum Ziel landeskundlichen Lernens, zum Fremdverstehen.

George Siemens geht in seinem konnektivistischen Ansatz ( What is Learning: http://www.connectivism.ca/?p=14) noch etwas weiter. Für ihn heißt Bedeutung zu erschaffen noch nicht Lernen, sondern erst Wissen. Lernen heiß, etwas mit diesem Wissen zu tun, vgl. seine folgenden Begriffsbestimmungen:

  • Daten: originale Sachverhalte, Symbole
  • Informationen: Daten, die gegliedert, interpretiert, aufbereitet und verwendbar für den Zweck gemacht wurden, für den die Daten ursprünglich gesammelt wurden
  • Wissen: Informationen im Kontext (d.h. die Bedeutung von Informationen verstehen) oder Information mit semantischer Bedeutung
  • Lernen: Zur Handlung gebrachtes oder in Handlung überführbares Wissen, etwas mit dem Wissen tun (vgl. Siemens 2005).

Diese Einteilung wird im vierten Teil Grundlage einer Projektskizze sein, die beispielhaft zeigen soll, wie Internet und Social Media Lernprozesse des Fremdverstehens unterstützen können. Die folgende Tabelle fasst die hier dargestellte Auffassung von Lernen und die Rollen von Lehrenden und Lernenden kurz zusammen. Die ersten zwei Spalten stammen aus einer Tabelle im Kapitel „Lernen 2.0“ des Online-Lehrbuch Web 2.0. Die dritte Spalte ist mein Versuch, diese Tabelle durch konnektivistische Vorstellungen vom Lernen zu ergänzen:

tabelle_lernen

Wenn es um Lernen im institutionellen Rahmen geht, werden sicher Elemente aus Konstruktivismus und Konnektivismus eine Rolle spielen, da institutioneller Rahmen immer auch institutionelle Vorgaben bei Zielen und Inhalten heißt. Bei der Gestaltung von Lernumgebungen im Rahmen solcher Vorgaben sollte aber berücksichtigt werden, was Stephen Downes in seinem Blog schreibt:

„At a certain point in a complex world a learner has to be able to set the bar for him or herself, to set the challenges appropriately, and find the relevant resources. The more an instructional designer does it for you, the less able you are to do it for yourself, and ultimately, the less useful the resource would be. That’s why it’s better to present the learner with a range of resources around a topic, and have them pick the ones most suited to them, rather than to try to pick the best resource (or to arrange the subject matter into tiers, or any of the usual forms of structured instruction provided in traditional learning)“ (Downes 2013).

Die folgende Projektskizze versucht unter anderem diesen Gedanken umzusetzen.

4. Was folgt aus dem bis dahin Gesagten für die Anregung und Begleitung landeskundlichen Lernens? – Beispiel: Projekt 1968

Im folgenden soll ein Projekt vorgestellt werden, in dem sich Studierende der Germanistik in einem Seminar mit einem Jahr und damit auch einem kulturellen Deutungsmuster auseinandersetzen, das meiner Meinung nach zum Verständnis der Alltagskultur heute nicht unwichtig ist: 1968. Studierende der Germanistik deshalb, weil ich diese Zielgruppe am besten kenne und weil an DaF-Seminaren häufig deutsche und nichtdeutsche Studierende gemeinsam teilnehmen und sie so sehr gut kulturell von einander lernen können. Auch dafür eignet sich „1968“, weil sich mit diesem Deutungsmuster europaweit, ja auch weltweit, verschiedene Inhalte verbinden können. Zudem verfügen ausländische Germanistikstudierende über Sprachkenntnisse auf einem Niveau, das ihnen selbständige Recherche und Kommunikation untereinander auf Deutsch gestattet, so dass man sich voll und ganz auf die kulturellen Daten und Informationen konzentrieren kann. Das soll nicht heißen, dass man kulturelles Lernen mit neuen Medien nicht auch bei Lernenden mit geringeren Sprachkenntnissen initiieren kann. Schon bei Anfängern bietet sich der Zugang über die Sprache (kulturelle Ebene der Wortbedeutung) oder über Alltagsrituale (Begrüßen, sich verabschieden) an. Allerdings müsste da der Lehrende zum einen die Erstsprache der Lernenden oder eine von allen beherrschte Lingua Franca beherrschen, um wirklich als Teilnehmender des Lernnetzwerks bzw. Moderator agieren zu können. Zum anderen müsste der Lehrende sicher die Lernressourcen zu großen Teilen vorauswählen und dabei die sprachliche Kompetenz seiner konkreten Lernergruppe berücksichtigen.

Zurück zum fiktiven Seminar und Projekt 1968: Auf der Grundlage des oben referierten Ansatzes von Siemens (2005) soll zunächst eine Übersicht gegeben werden.:

projekt

1.Schritt: Daten als Ausgangspunkt

Rainald Grebes Lied 1968 findet man auf YouTube unter anderem hier: Rainald Grebe & die Kapelle der Versöhnung – 1968 – http://youtu.be/p1iw2c9CS14

2. Schritt: Daten gegliedert: Informationen

Eine mit allen Lernenden gemeinsam erstellte Mindmap zum Lied und zu 1968 könnte so aussehen:

Grebe_1968_klein

Die hier verwendete Gliederung der Mindmap in pragmatisch – politisch – ideologisch – institutionell – kulturell – historisch ist ein Vorschlag von Penning (1995) für die Aufteilung von landeskundlichen Themen in eine Art Netzwerk und passt hier recht gut. Falls die Gruppen nicht an einem Ort zusammen arbeiten, können auch hier schon kollaborative Mindmapping-Werkzeuge aus dem Internet wie zum Beispiel Mindmeister eingesetzt werden (vgl. dazu z.B. http://blog.goethe.de/majstersztyk/archives/49-Kollaboratives-Mindmapping-im-Unterricht.html)

3. Schritt: Bedeutung schaffen – Wissen

Mit der Mindmap ist ein Themenpool zum Deutungsmuster „1968“ entstanden, in dem viel präsupponiertes Wissen, das zum Textverständnis und und zum Verstehen dieses Deutungsmusters gebraucht wird, zu finden ist. Es geht nun darum, sich in Gruppen dieses Hintergrundwissen zu erarbeiten, also je Gruppe zu jeweils einem Teil des Bedeutungsnetzes Hintergrundinformationen zu sammeln und zu verarbeiten. Unter Nutzung der Suchmaschine der Wahl und kollaborativer Werkzeuge wie z.B. Evernote; Dropbox oder Delicious werden Informationen gesammelt, also Daten, die gegliedert, interpretiert, aufbereitet und verwendbar für den Zweck gemacht werden, der darin besteht, das Deutungsmuster „1968“ mit angemessenem Inhalt zu füllen.

Damit haben die Lernenden um das Thema „1968“ herum eine große Auswahl an Inhalten und Ressourcen und können diejenigen Inhalte und Ressourcen wählen, für die sie sich am meisten interessieren oder die am besten zu ihnen passen. Wer noch nicht vertraut mit den Online-Werkzeugen ist, lernt den Umgang mit ihnen beim Bedeutung-Schaffen und mit Hilfe der Gruppe und/oder des Lehrenden.

Für einen Austausch innerhalb der Gruppe sollten ebenfalls solche Werkzeuge wie ein Blog oder ein Wiki oder ein Soziales Netzwerk oder kollaborative Onlinetools genutzt werden. Das ist nicht nur notwendig, wenn die Mitglieder der Gruppe nicht gemeinsam vor Ort sind, sondern in jedem Fall wichtig, damit die Gruppenmitglieder jederzeit auf Teilergebnisse der gemeinsamen Arbeit zugreifen können und die Arbeit im Projekt nicht immer nur an einen Ort und eine bestimmte Zeit gebunden ist. Mit diesen Werkzeugen können auch Bedeutungen des Deutungsmuster „1968“ in den Kulturen der Lernenden diskutiert werden. In der Tschechischen Republik und bei vielen Menschen im Osten Deutschlands ist mit dieser Jahreszahl sicher auch oder vor allem die Niederschlagung des Prager Frühlings verbunden, in den USA vielleicht die Protestbewegung gegen den Vietnamkrieg oder die Bürgerrechtsbewegung der Afroamerikaner und die Ermordung Martin Luther Kings am 4. April 1968.

4. Schritt: Etwas mit dem Wissen tun – Lernen

Das Ergebnis der Gruppenarbeit, das Wissen über 1968, wird online und wenn möglich auch offline präsentiert und diskutiert. Zur Vorbereitung dafür ermöglichen Werkzeuge des Social Web wiederum unterschiedliche Herangehensweisen und Ergebnisse und wiederum können Lernende diejenigen Inhalte und Ressourcen wählen, die am besten zu ihnen passen. Denkbar wären Texte in Blogs oder Wikis. Denkbar wären Videos auf YouTube oder kommentierte Fotoalben auf Flickr oder in einem Blog, die Aspekte von Alltagsleben als Beispiele für den kulturellen Wandel in Deutschland durch und nach 1968 zeigen und kommentieren. Denkbar wären Präsentationen, die über Slideshare oder Prezi veröffentlicht werden. Denkbar wäre auch, das gesammelte Wissen in einem E-Book zusammenzustellen.

Eine Veröffentlichung im Netz, das Teilen des Wissens mit anderen, ermöglicht auch gegenseitiges Kommentieren. Zu dem Schritt „etwas mit dem Wissen tun“ gehört auch, dass die Gruppen die präsentierten Ergebnisse der anderen kommentieren oder diskutieren. Erst in einer solchen Verarbeitung des gesammelten Wissens und in einem solchen Gedankenaustausch findet Lernen statt.

In einem Interview auf taz.de vergleicht Rainald Grebe 20-Jährige von heute mit 20-Jährigen von 1968:

„… Ressourcenschonung, Klimawandel – wenn heute Janis Joplin davon reden würde! Oder nehmen Sie „Nachhaltigkeit“: Damals hieß es „die young“ und: „Man kann schlafen, wenn man tot ist.“ 20-Jährige von heute reden ganz anders, die sind schon so straight drauf …“.

Dieses Zitat könnte ein Ausgangspunkt für eine abschließende Diskussion on-/oder offline sein, wenn sich 2o-Jährige heute davon angesprochen fühlen.


Literatur

–> Eine PDF-Fassung dieses Textes ist hier zu finden: http://tu-dresden.de/Members/ulrich.zeuner/dateien/vortrag_alumnitagung

Über uzeuner

Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Professur Deutsch als Fremdsprache der TU Dresden
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