Interkulturelle Landeskunde – Diskursive Landeskunde: Ein Blick in zwei Lehrwerke

Ein Blick in zwei Lehrwerke

Sichtwechsel Neu (1995)

Ein wichtiges Lehrwerk der interkulturellen Landeskunde war „Sichtwechsel Neu“ (Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian;  Müller,Bernd-Dietrich; Westling, Gerd 1995). Der erste Band trägt den Untertitel „Wahrnehmung & Bedeutung“ und arbeitet unter anderem am Lernziel „Einsicht gewinnen in die Bedingungen der Wahrnehmung“. Im Unterrichtsbegleiter zum ersten Band heißt es dazu auf Seite 4:

„Erster Bereich: Wahrnehmung
Ziel dieses Bereiches ist die Erkenntnis, daß jedwede Wahrnehmung nicht bloßes Aufnehmen, sondern immer aktive Interpretation ist. Diese Interpretation wird gelenkt von persönlichen, gruppenspezifischen und kulturspezifischen Erfahrungen. Interpretieren heißt, Sinnzusammenhänge herstellen. Man geht dabei von bekannten (kulturspezifischen) Mustern aus, in die alle Wahrnehmungen eingeordnet werden. Normalerweise laufen diese Wahrnehmungsmechanismen unbewußt ab. Bei der Begegnung mit Fremdem kommt es in unterkulturellen Situationen dann leicht zu Fehlinterpretationen, die zu Kommunikationsstörungen führen. In SICHTWECHSEL geht es deshalb zunächst darum, diese Wahrnehmungsmechanismen bewußt zu machen.“

Ein Beispiel zum Aspekt „Interpretation und Wertung“ ist das folgende (aus Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian;  Müller, Bernd-Dietrich; Westling, Gerd 1995, Band 1, S. 15):

sichtwechsel_wahrnehmung

Regelmäßig wird nach meiner Erfahrung bei Aufgabe 1a nicht beschrieben, was man „sieht“, sondern vor allem werden Interpretationen genannt: Die Lernenden „sehen“ eine Familie, die Oma verteilt Essen, die Küche ist altmodisch, es ist keine Tischdecke auf dem Tisch, es sind keine Getränke auf dem Tisch …. Bei der Diskussion der Ergebnisse (Aufgabe 1b) kommt man man zu den Erkenntnissen, dass Wahrnehmung selektiv ist, dass Wahrnehmung Interpretation ist, dass Interpretation oft Wertungen enthält und dass man als fehlend nur etwas wahrnehmen kann, was man aus eigener Erfahrung erwartet.

Im Teil 5 des 1. Bandes wird Wahrnehmung auf Personenwahrnehmung ausgeweitet. Dazu gibt es den „Bildertest“:

Er soll zeigen, wie unterschiedlich Menschen wahrgenommen werden und dass die Wahrnehmung von Personen auch von den Erfahrungen, Vorurteilen und Stereotypen, die man mit und über Menschen hat, abhängen kann.

Mitreden (2016)

„Mitreden“ ist der erste – gelungene – Versuch, einen aktuellen kulturwissenschaftlichen landeskundlichen Ansatz als diskursive Landeskunde für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht umzusetzen.

Im Modul Menschen dieses Lehrwerks finden sich Aufgaben, die sich auf den ersten Blick (und vielleicht auch auf den zweiten?) nicht sehr von den Wahrnehmungsaufgaben in „Sichtwechsel Neu“ unterscheiden:Mitreden_Personen

Als  Lernziele für diese Aufgabe werden genannt: Der/ die Lernende

  • „kann Formen und Praktiken der Bedeutungsproduktion in der Fremdsprache (in Bildern) erkennen (hinterfragen und diese erweitern)
  • kann Diskurspluralität und alternative Diskurspositionen (an)erkennen
  • kann an der Bedeutungsproduktion in der Fremdsprache mitwirken (und diese erweitern)“ (Altmayer Hrsg. 2016, S. 18).

Wenn man im Punkt  2 dieser Lernziele das Wort „Diskurs“ durch „Wahrnehmung“ ersetzt, dann sind sich zumindest die ersten beiden Punkte der Lernziele sehr ähnlich den Lernzielen von „Sichtwechsel Neu“.

Auch beim „Personenpuzzle“ ((Altmayer Hrsg. 2016, S. 45 – 46) kann man Ähnlichkeiten zum Bildertest aus „Sichtwechsel Neu“ feststellen:

mitreden_personenpuzzle

Hier sollen die ausgeschnittenen Karten gemischt werden, passende Karten sollen zusammengelegt werden, über die gefundenen Personen soll gesprochen werden, die Zuordnung wird besprochen.

Hier wird also die Vorstellung, die die Lernenden von Personen haben, mit Hilfe der Karten im Gespräch – im Diskurs – hergestellt. In „Sichtwechsel Neu“ geht es darum, dass unsere Wahrnehmung, die immer subjektiv und selektiv ist und und auf unserer Vorerfahrung basiert, unsere Vorstellung von anderen Menschen beeinflusst. Hier in „Mitreden“ geht es darum, dass die Bedeutung, die wir dem Wahrgenommenen geben, in der Kommunikation, im Diskurs darüber gebildet wird.

Zwei Fragen

An dieser Stelle tauchen zwei  für mich interessante Fragen auf:

  1. Sind sich die beiden landeskundlichen Ansätze wirklich so ähnlich, wie der kurze Vergleich der Aufgaben in den beiden Lehrwerken vermuten lässt? Wo ähneln sie sich und wo gibt es Unterschiede?
  2. Wie ist das mit der Wahrnehmung und Interpretation und Diskurs? Beeinflusst die Wahrnehmung, die von unserer Erfahrung geprägt ist,  immer wieder neu unsere Vorstellung von der uns umgebenden Welt (wie in „Sichtwechsel Neu“ bearbeitet) oder stellen wir unsere Vorstellung von der Welt immer wieder neu im Diskurs mit anderen her, wie „Mitreden“ voraussetzt? Oder gibt es eine Wechselbeziehung zwischen beiden?

An diesen beiden Fragen soll im folgenden gearbeitet werden, ohne dass sie in diesem Text erschöpfend beantwortet werden können.


Zur ersten Frage: Interkulturelle und Diskursive Landeskunde im Vergleich

Allgemeines

Der Interkulturellen Landeskunde geht es vor allem um die Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen und Gesellschaften. Das Wissen über die fremde Welt wird immer vor dem Spiegel der eigenen sozio-kulturell geprägten Erfahrungen der Lernenden gewonnen. Bekannte und eingeübte Lebenskontexte des Alltags (Kommunikationssituationen, Rollen, Verhalten) werden konfrontiert mit den relevanten Alltagskontexten für das Handeln in der fremden Sprache und Kultur (vgl. Neuner 1994). Dadurch sollen ethnozentrische Sichtweisen relativiert, Vorurteile abgebaut und Fremdverstehen (vgl. Altmayer 2004, S. 70 – 71) entwickelt werden.

Die Diskursive Landeskunde als Weiterentwicklung des kulturwissenschaftlichen Ansatzes (zum kulturwissenschaftlichen Ansatz vgl. zum Beispiel Altmayer 2007 und Altmayer 2012/2013) geht davon aus, dass Ziele und Inhalte von Landeskunde nicht feststehen , sondern immer wieder diskursiv ausgehandelt werden müssen. Das heißt auch, dass Landeskunde „eng mit der Sprache zusammenhängt, dass ‚Landeskunde‘ eigentlich sogar erst mit und in der Sprache, genauer gesagt mit dem und im Sprachgebrauch, in ‚Diskursen‘, zustande kommt“ (Altmayer und andere 2017, S. 1).

In diesem Zusammenhang ist wichtig zu wissen, welchen Diskursbegriff die Diskursive Landeskunde verwendet. Diskurs wird hier als soziale Praxis gesehen, durch Diskurse  – d.h. durch Kommunikation über bestimmte Gegenstände zu bestimmten Bedingungen mit bestimmten Kommunikationspartnern – werden soziale Sinnzusammenhänge produziert. „Diskurse, so können wir mit dem Soziologen Reiner Keller auch sagen, ‚lassen sich als mehr oder weniger erfolgreiche Versuche verstehen, Bedeutungszuschreibungen und Sinn- Ordnungen zumindest auf Zeit zu stabilisieren und dadurch eine kollektiv verbindliche Wissensordnung in einem sozialen Ensemble zu institutionalisieren‘ “ (Altmayer und andere 2017, S. 8).

Kulturbegriffe

Die Interkulturelle Landeskunde stützt sich häufig auf einen Kulturbegriff von Alexander Thomas, der Kultur als ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem sieht.

„Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflußt das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller ihrer Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und schafft damit die Voraussetzung zur Entwicklung eigenständiger Formen der Umweltbewältigung. …

Zentrale Merkmale des kulturspezifischen Orientierungssystems lassen sich als sogenannte ‚Kulturstandards‘ definieren. Unter Kulturstandards werden alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns verstanden, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden. Eigenes und fremdes Verhalten wird auf der Grundlage dieser Kulturstandards beurteilt und reguliert…. Zentrale Kulturstandards einer Kultur können in einer anderen Kultur völlig fehlen oder nur von peripherer Bedeutung sein. Verschiedene Kulturen können ähnliche Kulturstandards aufweisen, die aber von unterschiedlicher Bedeutung sind und unterschiedlich weite Toleranzbereiche aufweisen. Kulturstandards und ihre handlungsregulierende Funktion werden nach erfolgreicher Sozialisation vom Individuum innerhalb der eigenen Kultur nicht mehr bewußt erfahren …“ (Thomas 1993, S. 380 – 381).

Diese Kulturdefinition wird von Claus Altmayer im Rahmen seines kulturwissenschaftlichen Ansatzes von Landeskunde kritisiert (vgl. Altmayer 1997). Unter Berufung auf den amerikanischen Ethnologen Clifford Geertz (1995) versteht er Kultur als „jenes ’selbstgesponnene Bedeutungsgewebe‘ … , in das Menschen als Mitglieder sozialer Gruppen ‚verstrickt‘ sind … Mit ‚Kultur‘ wären demnach vor allem diejenigen Bestände eines ‚lebensweltlichen‘, d.h. von uns als ’normal‘, ’selbstverständlich‘ und allgemein bekannt angenommenen Wissens gemeint, das wir in unseren alltäglichen Lebensvollzügen immer schon verwenden, auf das wir aber in aller Regel erst dann reflektieren, wenn es – aus welchem Grund auch immer – in Frage gestellt ist. Kultur, so könnte man mit der Forschungsrichtung der ‚cognitive anthropology‘ auch sagen, ist geteiltes Wissen (’shared knowledge‘)“ (Altmayer 2002, S. 8).

Beim Vergleich dieser beiden Kulturdefinitionen ist interessant, dass hier ganz ähnliche Wörter verwendet werden, um das Konstrukt „Kultur“ als etwas zu beschreiben, das uns Menschen hilft, unsere Welt zu beschreiben, zu verstehen und in ihr, mit ihr und anderen Menschen zu interagieren: „Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns … , die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden“ und die der Verhaltensregulation dienen bei Thomas und „Bestände eines ‚lebensweltlichen‘, d.h. von uns als ’normal‘, ’selbstverständlich‘ und allgemein bekannt angenommenen Wissens …, das wir in unseren alltäglichen Lebensvollzügen immer schon verwenden“ bei Altmayer. Es hat den Anschein als ob sich beide Autoren diesem Konstrukt, das wir „Kultur“ nennen, aus unterschiedlichen Perspektiven anzunähern versuchen und dabei ähnliche Facetten der gleichen komplexen lebensweltlichen Erscheinungen, die wir als „Kultur“ bezeichnen, erfassen.

Im Konzept der Diskursiven Landeskunde erweitert und spezifiziert Altmayer seinen Kulturbegriff in der Weise, dass sich dieses „shared knowledge“, also „das, was es uns ermöglicht, überhaupt die Wirklichkeit, bestimmte Situationen und Handlungen, auch unser eigenes Tun und Erleben als irgendwie sinnvoll wahrzunehmen“ (Altmayer und andere 2017, S. 6), in Diskursen herausbildet:

In Diskursen bilden sich „mehr oder weniger stabile Wissensordnungen heraus, die uns mit Vordeutungen versehen und die überhaupt erst ermöglichen, dass wir im Diskurs sozial geteilte, d. h. gemeinsame Bedeutungszuschreibungen vornehmen können. Wir verweisen in Diskursen, d. h. in Gesprächen, in Texten, Medien, in jeder Art der Sprachverwendung auf diese als gemeinsam und allgemein bekannt unterstellte Wissensbasis, manchmal explizit, meistens aber implizit und ohne dies überhaupt zu reflektieren oder zu erwähnen… Die einzelnen Elemente oder Bausteine solcher diskursiven Wissensordnungen nennen wir ‚kulturelle Deutungsmuster‘ oder auch einfach ‚kulturelle Muster‘. Dieser Begriff bezeichnet also die einzelnen Bestandteile eben jenes gemeinsamen oder als gemeinsam unterstellten Wissens, das wir bei jeder sprachlich-diskursiven Handlung für die Deutung der betreffenden Situation anwenden und als allgemein und selbstverständlich bekannt voraussetzen, das uns mit bereits vorgegebenen Deutungsangeboten für bestimmte Situationen und auf dieser Basis auch mit Handlungsorientierung versieht“ (Altmayer und andere 2017, S. 8 -9).

Lernziele

Als übergreifendes Lernziel wird in der Interkulturellen Landeskunde interkulturelle Kompetenz genannt als

  • die Fähigkeit, eigenkulturelle Konzepte zu reaktivieren (d.h. die Bewusstwerdung eigenkultureller Verstehensvoraussetzungen und das Verstehen der fremden Kultur aus der Sicht ihrer Angehörigen),
  • die Fähigkeit zur Vermittlung zwischen eigener und fremder Kultur (d.h. die Eigenständigkeit und Andersartigkeit der anderen Kultur zu akzeptieren und zu respektieren, wobei man auch mit sich und seiner kulturellen Herkunft identisch bleiben sollte),
  • die Fähigkeit, bei Missverständnissen kommunikativ vermitteln zu können und die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (d.h. die Sicht- und Erlebnisweisen anderer Personen im Interaktionsprozess zu erfassen).

Ausführlich hat unter anderem Stefanie Rathje (2006) das Konzept „interkulturelle Kompetenz“ diskutiert.

Neuner (1994, S. 26) nennt als weitere nachgeordnete Lernziele

  • Rollendistanz (d.h. die Fähigkeit, die eigene Position zu verlassen und sie mit Abstand, von außen, zu sehen),
  • Empathie (d.h. die Fähigkeit, sich in die Position anderer hineinzuversetzen),
  • Ambiguitätstoleranz (d.h. die Fähigkeit, widersprüchliche Anforderungen und Erwartungen auszuhalten),
  • Identitätsbewusstsein und -darstellung (d.h. die Fähigkeit, die eigene Position zu erkennen und anderen gegenüber darzustellen).

Saskia Bachmann, eine Mitautorin des Lehrwerks „Sichtwechsel Neu“, konkretisiert Lernziele für interkulturelles Lernen ebenfalls (Bachmann 1993):

  1. Die Lernenden gewinnen Einsicht in die Bedingungen der Wahrnehmung.
  2. Die Lernenden erwerben eine Vergleichskompetenz.
  3. Die Lernenden sollen Formen und Methoden des Umgangs mit dem Fremden kennenlernen. Dazu gehören unter anderem die Relativierung des Eigenen durch die Erfahrung, dass meine Welt von anderen anders gesehen wird, als ich sie selbst sehe; Strategien und Methoden, sich Fremdes zu erschließen (z.B. Wahrnehmungstraining, reflektierendes Vergleichen, Suchfragen stellen u.a.); die Entwicklung von Ambiguitätstoleranz bzw. Toleranz überhaupt gegenüber dem Fremden.
  4. Die Lernenden sollen Metakommunikationsfähigkeit erwerben, um interkulturelle Situationen sowohl bewältigen als auch analysieren zu können

Als Lernziel für den kulturwissenschaftlichen Ansatzes von Landeskunde diskutiert Altmayer (2004) auf der Grundlage von Verstehensbegriffen der Kognitionswissenschaft und der Hermeneutik Fremdverstehen: „‚Fremdverstehen‘ heißt …, dass

  • Fremdsprachenlerner bereit und in der Lage sind, die eigenen individuellen und/oder kulturellen kognitiven Schemata der Welt- und Wirklichkeitsdeutung zu relativieren und in Frage zu stellen;
  • die eventuelle ‚Fremdheit‘ und Unverständlichkeit von fremdsprachlichen Texten und Äußerungen prinzipiell auf diesen Texten/ Äußerungen möglicher Weise zu Grunde liegende andere und unbekannte kognitive Schemata zurückführen können;
  • die ‚fremden‘ Schemata als potenzielle Gründe, die für die mit fremdsprachlichen Texten und Äußerungen erhobenen Geltungsansprüche sprechen könnten, rekonstruieren können;
  • auf der Basis dieser Rekonstruktion der rationalen Gründe von Geltungsansprüchen dazu begründet Stellung nehmen, d.h. die Gründe als hinreichend akzeptieren oder als inakzeptabel zurückweisen können.“
    (Altmayer 2004, S 70-71).

Er wendet sich damit gegen Lernziele wie ‚Empathie‘ oder das Einnehmen einer ‚fremden‘ Perspektive bei gleichzeitiger Aufgabe des ‚Eigenen‘. Fremdverstehen wird als ein Prozess der auch kritischen Auseinandersetzung mit (kommunikativen) Handlungen einer anderen Sprach- und Kommunikationsgemeinschaft gesehen (vgl. (Altmayer 2004, S 70-71).

Dieses Lernziel „Fremdverstehen“ kann aber ebenso auch als übergreifendes Lernziel für den interkulturellen Ansatz gesehen werden, wenn man den Prozess des interkulturellen Lernens (vgl. nächster Abschnitt) als Weg zum Erreichen von Lernzielen sieht.

Die Diskursive Landeskunde formuliert als Lernziele rezeptive und produktive Diskursfähigkeit „im … Sinn einer auch aktiven Teilhabe an gesellschaftlichen Praktiken der Herstellung und Aushandlung von Bedeutung …“ (Altmayer und andere 2017, S. 13), denn die kognitiven Schemata der Welt- und Wirklichkeitsdeutung, die kulturellen Muster, werden im Diskurs ausgehandelt (vgl. den oben beschriebenen Kulturbegriff der Diskursiven Landeskunde). Wenn dem so ist, dann wäre Diskursfähigkeit die Grundlage und Voraussetzung für Fremdverstehen.

Diese Diskursfähigkeit zeigt sich in drei sprachbezogene Kernkompetenzen:

  • „die Fähigkeit von Fremdsprachenlernenden, an Bedeutungskonstruktionen in der Fremdsprache mitwirken, diese erweitern und hinterfragen zu können,
  • die Fähigkeit, Diskurspluralität, d. h. das Neben- und Gegeneinander unterschiedlicher Positionen, Perspektiven und Meinungen im Diskurs, anzuerkennen und auszuhalten, und
  • die Fähigkeit, die Praktiken der Bedeutungsproduktion im Diskurs zu durchschauen“
    (Altmayer u.a. 2017, S. 15)

Lernen als Prozess

Interkulturelles Lernen wird als mehrstufiger Prozess gesehen, der durch Fremderfahrungen angeregt wird. Voraussetzung ist nach Thomas (1993, S. 382) ein Nachdenken über das eigenkulturelle Orientierungssystem, um Eigenes und Fremdes in Beziehung setzen zu können. Interkulturelles Lernen ist erfolgreich, wenn eigen- und fremdkulturelle Orientierungssysteme so miteinander verbunden werden dass erfolgreiches Handeln in der eigenen und in der fremden Kultur möglich ist (Thomas 1993, S. 382). Als Voraussetzung dafür kann man „Fremdverstehen“ sehen, wie es als Lernziel oben beschrieben wurde.

Kulturelles Lernen im kulturwissenschaftlichen Ansatz und wohl auch in der Diskursiven Landeskunde wird wie folgt definiert::
„Von ‚kulturellem Lernen‘ soll … dann die Rede sein, wenn Lerner des Deutschen als Fremdsprache in der und veranlasst durch die Auseinandersetzung mit deutschsprachigen ‚Texten‘ über die ihnen verfügbaren Deutungsmuster reflektieren und diese so anpassen, umstrukturieren, verändern oder weiterentwickeln, dass sie den kulturellen Deutungsmustern, von denen die Texten Gebrauch machen, weit gehend entsprechen und die Lerner in die Lage versetzen, diesen Texten einen kulturell angemessenen Sinn zuschreiben und dazu angemessen (kritisch oder affirmativ)
Stellung nehmen können“ (Altmayer 2007, S. 17-18).

Kulturelles  Lernen ist also auch hier ein Prozess, in dem die eigenen Vorstellungen und Gewissheiten über die Welt (die Thomas Orientierungssystem und Altmayer Deutungsmuster nennt) in Frage gestellt, relativiert und so angepasst bzw. weiterentwickelt  werden, dass Verstehen (von Texten – Altmayer) bzw. angemessenes Handeln (Thomas) möglich wird. Wenn man von den unterschiedlichen Begrifflichkeiten absieht, die wohl vor allem durch die unterschiedlichen Kulturbegriffe beider Landeskundeansätze bedingt sind, scheint es sowohl in der Interkulturellen Landeskunde als auch in der Diskursiven Landeskunde beim kulturellen Lernen um die gleichen Vorgänge zu gehen.

Mögliche Lerninhalte

Die Interkulturelle Landeskunde sieht elementare Daseinserfahrungen des Menschen, die als anthropologische Grundkategorien beschrieben werden, als Orientierungshilfen für die Auswahl konkreter Inhalte für interkulturelles Lernen an. Neuner (1994, S. 23) nennt 17 solcher Grundkategorien:

  1. Geburt und Tod
  2. Personale Identität („Ich“/ Existenz/ personale Eigenschaften)
  3. Leben in einer Familie (Verwandschaftssysteme/ private Gemeinschaften: „Wir“/ Ähnlichkeitsbeziehungen/ Zugehörigkeit)
  4. Leben in einer größeren politischen Gemeinschaft (Sozialordnung/ Sozietätsorganisation: „Wir“)
  5. Partnerbeziehungen (Freundschaft/ Liebe: Beziehungen der Geschlechter)
  6. Wohnen
  7. Umwelt (physische Eigenschaften/ Umweltbezug und -relationen)
  8. Arbeiten (Existenzsicherung)
  9. Ausbildung/ Erziehung
  10. Erholung/ Kunst (Handlungen ohne unmittelbare materielle Zwecke; Freizeit und Unterhaltung)
  11. Versorgung/ Konsum
  12. Verkehrsteilnahme/ Mobilität (Erfahrung von Raum)
  13. Kommunikation (Benutzung von Zeichensystemen/ Medien)
  14. Gesundheitsfürsorge (Gesundsein – Kranksein/ Hygiene)
  15. Erfahrung von Norm- und Wertsystemen (Ethik/ Religion/ Sinnsysteme)
  16. Erfahrung von Geschichtlichkeit (Zeiterfahrung)
  17. Erfahrung geistiger und psychischer Dimensionen (Reflexion und innere Repräsentation von Realität/ Imagination/ Erinnerung/ Selbstreflexion/ Emotionalität etc.)

Der kulturwissenschaftlichen Ansatz und wohl auch die Diskursive Landeskunde greift  auf diese Grundkategorien zurück, die Altmayer aber zu unübersichtlich scheinen. Er beschränkt die Auswahl auf die vier anthropologischen Grundkategorien Identität, Raum, Zeit und Werte, weil diese seiner Meinung nach eine grundlegende Orientierung in der Welt ermöglichen (vgl. Altmayer 2007, S. 19). Im Jahr 2012 systematisiert er auf dieser Grundlage Kategoriale, Topologische, Chronologische und Axiologische kulturelle Muster als mögliche Lerninhalte (vgl. Altmayer 2012, S. 22 – 23):

altmayer_kategorien

Diese Kategorien finden sich auch im Lehrwerk „Mitreden“ (Altmayer, Claus, Hrsg. 2016) wieder: Das Modul Menschen lässt sich den kategorialen Mustern zuordnen, das Modul Mobilität den topologischen Mustern, aber auch den axiologischen Mustern („Grenzen und Freiheiten“) und im Modul Essen geht es sehr stark um Werte (axiologische Muster).

Auch in den Grundlagen für die Auswahl von möglichen Lerninhalten unterscheiden sich die beiden landeskundlichen Ansätze also nicht grundsätzlich, die Diskursive Landeskunde beschränkt sich lediglich auf vier anthropologische Grundkategorien, wodurch es ihr gelingt, den Focus auf wesentliche kulturelle Muster für die Orientierung in der Welt zu legen.

Methodische Zugänge

Als methodischen Zugang für die Interkulturelle Landeskunde nennt Krumm  die Begegnung mit dem Fremden über die drei klassischen Zugänge zur Landeskunde, den Zugang über die Sprache, den Zugang über die Menschen und ihr Handeln und den Zugang über exemplarische Manifestationen (Krumm 1998: 537). Dabei geht es immer auch um die Reflexion von Fremderfahrungen, die Arbeit an Stereotypen, reflektierendes Vergleichen des Eigenen mit dem Fremden. Weiterführende Überlegungen zu konkreten methodischen Verfahren sind in dieser Broschüre (Material für ein Seminar zur interkulturellen Landeskunde)  ab Seite 56 zu finden: Reader Landeskunde.

Als Methodische Prinzipien der Diskursiven Landeskunde werden die folgenden genannt (vgl. Altmayer und andere 2017, S. 16 – 17):

  • Authentische und vielseitige Texte
  • Multiperspektivität der Texte
  • Vorwissen und Erfahrungen der Lernenden ernst nehmen
  • Problemorientierung und Reflexion über eigene und andere kulturelle Muster
  • Vielfältige Sozialformen und „offene“ Methoden (offen für subjektive Bedeutungskonstruktionen).

Die gleichen Prinzipien könnte man auch für die Interkulturelle Landeskunde beschreiben.

Vorläufiges Fazit des Vergleichs

Der Vergleich lässt erkennen, dass Interkulturelle Landeskunde und Diskursive Landeskunde als Weiterführung des kulturwissenschaftlichen Ansatzes in vielen Bereichen so verschieden nicht sind.

Bei beiden kann man Fremdverstehen als übergreifendes Lernziel beschreiben. Beide sehen (inter)kulturelles Lernen ähnlich als einen Prozess, in dem die eigenen Vorstellungen und Gewissheiten über die Welt in Frage gestellt, relativiert und so angepasst bzw. weiterentwickelt  werden, dass angemessenes Verstehen  bzw. Handeln möglich wird. Beide greifen für die Auswahl möglicher Lerninhalte auf anthropologische Grundkategorien zurück und beide haben ähnliche methodische Prinzipien und eine ähnliche reflexive und reflektierende Vorgehensweise in der Bearbeitung von Aufgabenstellungen zu Bildern und Texten, wie auch die Beispiele aus den beiden Lehrwerken am Anfang dieses Textes zeigen.

Der Hauptunterschied liegt offensichtlich im Kulturbegriff, den beide Ansätze verwenden. Der Interkulturelle Ansatz geht von der Existenz von unterschiedlichen Kulturen als für Gesellschaften, Organisationen und Gruppen typische Orientierungssysteme aus und spricht deshalb immer wieder auch von Kulturverstehen und Kulturvergleich. Für die Diskursive Landeskunde ist Kultur das von Menschen geteilte Wissen über die Welt, das sich in Diskursen – d.h. in der Kommunikation über bestimmte Gegenstände und Erscheinungen – herausbildet und sozial geteilt wird. Letztlich beschreiben beide Ansätze Kultur als komplexes lebensweltliches Phänomen aber als etwas, dass es uns Menschen ermöglicht, unsere Lebenswelt zu verstehen und in ihr und mit anderen Menschen gemeinsam zu handeln.


Zur zweiten Frage: Wahrnehmung, Bedeutung und Diskurs

Die zweite Frage führt zurück zu den Beispielen aus den beiden Lehrwerken „Sichtwechsel Neu“ und „Mitreden“am Anfang dieses Textes.

„Sichtwechsel Neu“ arbeitet an der Erkenntnis, dass jede Wahrnehmung subjektiv, selektiv und Interpretation ist. Das Lehrwerk geht davon aus, dass man die Welt um sich nicht objektiv wahrnimmt, sondern immer nur als Ausschnitt und als Interpretation auf der Grundlage der eigenen Vorerfahrung. Dies ist ein wichtiger Schritt zum Fremdverstehen, nämlich zu der Erkenntnis, dass die Art und Weise, wie ich der Welt um mich herum Bedeutung gebe, nicht die einzig mögliche oder einzig richtige ist.

„Mitreden“ arbeitet ganz ähnlich mit Bildern, geht aber davon aus, dass die Bedeutung dessen, was ich sehe, was ich wahrnehme, im Diskurs – also in der Kommunikation über das Wahrgenommene – entsteht. Menschen geben Dingen und Situationen Bedeutung, indem sie darüber kommunizieren.

An dieser Stelle entsteht die Frage, wie die Interpretation des Wahrgenommenen und damit die Entstehung von Bedeutung denn nun funktioniert? Welchen Anteil daran hat die Wahrnehmung selbst als biologischer und physiologischer Prozess, welchen Anteil haben eigene Wissenbestände (kulturelle Muster), die durch Vorerfahrung geprägt sind und welchen Anteil hat der Diskurs über das Wahrgenommene? Wie also sehen die Zusammenhänge zwischen Sprache/ Diskurs, Wahrnehmung und Zuweisung von Bedeutung aus? Weiterführend entsteht in diesem Zusammenhang auch die Frage nach dem Zusammenhang von Sprache und Denken aus.

Der Zusammenhang von Sprache und Wahrnehmung scheint in der aktuellen wissenschaftlichen Diskussion von Interesse zu sein. Es gibt zum Beispiel vom 7. bis 9. September 2017 eine Tagung an der  Universität Bern zum Thema „Sprache und Wahrnehmung“ (vgl. http://www.linguistik-online.com/LanguageAndPerception/). Auf der Webseite, die die Tagung ankündigt, heißt es: „Das Thema ‚Sprache und Wahrnehmung‘ lässt sich in zwei ganz verschiedene Richtungen interpretieren: zum einen betrifft es den Einfluss der Sprache auf die Wahrnehmung der Welt durch die sprechende Person; zum anderen den Einfluss, den die Sprachverwendung einer Person auf ihre Wahrnehmung durch andere hat“ (http://www.linguistik-online.com/LanguageAndPerception/  am 17.08.2017). Im Zusammenhang dieses Textes ist vor allem die erste der beiden genannten Richtungen interessant.

Im Rahmen des EU Forschungs- und Innovationsprogramms „Horizon 2020“ gibt es ein Forschungsprojekt „Language and Perception“, dessen Hauptziel darin besteht, das Verständnis der Interaktion dieser beiden kognitiven Prozesse voranzubringen (vgl. http://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/en/news/finding-link-between-language-and-perception am 17.08.2017).

Für den Einfluss der Wahrnehmung – auch als biologischer, physiologischer Prozess – auf die Sprache interessiert sich zum Beispiel die Perzeptive Linguistik:

„Die Perzeption geht der Produktion fast immer voraus. Für dieses Primat der Perzeption liefert übrigens gerade die Psycholinguistik zahlreiche Argumente. So beginnt bekanntermaßen der Spracherwerb mit dem Hören und Verstehen … Perzeption ist aber nicht nur für die Form der Sprache von zentraler Bedeutung, sondern auch für ihren Inhalt. Die Beeinflussung des Lexikons durch die Sensorik ist evident im Fall der visuellen Wahrnehmung, speziell der Farben. Das Feld der Farbwörter ist nämlich physiologisch sowohl durch den für Menschen wahrnehmbaren Ausschnitt des Spektrums als auch durch die spezifische Funktionsweise der drei Typen von farbsensitiven Rezeptoren, die so genannten Zäpfchen konditioniert (vgl. GEGENFURTNER / KIPER 2003, GEGENFURTNER 2003: 47−48).7 Die unterscheidbaren Farbtöne sind jedoch keineswegs gleichzusetzen: Bereits BERLIN / KAY (1969) haben eine universelle Implikatur der basic colour terms aufgestellt, die sich über natürliche und kulturelle Faktoren erklären … Diese Implikatur der Farbwörter in den Sprachen der Welt erklärt sich mit der Bedeutung der entsprechenden Farben in Natur und Kultur…“  (Krefeld; Pustka 2014).

Auch über den Zusammenhang von Wahrnehmung, Sprache und Denken gibt es eine Reihe von Untersuchungen. Dabei geht es nicht nur den Einfluss der Sprache auf die Wahrnehmung der Welt durch die sprechende Person, sondern auch um die Frage, wie unsere Sprache unser Denken beeinflusst.

Lera Boroditsky gibt in Ihrem Vortrag „How the Languages We Speak Shape the Ways We Think“ im Rahmen der UCTVSeminars einige Beispiele für den Zusammenhang zwischen Sprache und Denken:

  • Beispiele im Bereich der Raum- und Richtungsangaben: Im Englischen- auch im Deutschen – verwendet man zum Beispiel körperzentrierte Bezeichnungen wie „der linke Arm“, „die rechte Hand“ der „die Tasse steht links von mir“. In Sprachen australischer Aborigines sind diese Bezeichnungen richtungsorientiert auf die Himmelsrichtungen: „Bewege Deine Tasse ein wenig nach Nord-Nord-Ost“. Boroditsky sagt, dass Menschen, die solche Sprachen sprechen, richtungsorientiert sind im Unterschied zu beispielsweise Sprechern des Englischen und demzufolge ganz andere kognitiven Fähigkeiten haben.
  • Beispiele im Bereich des Denkens über Zeit: Für uns liegt die Vergangenheit hinter uns und die Zukunft vor uns. Für die Aymara (ein indigenes Volk in Südamerika) liegt die Vergangenheit liegt vor uns, die Zukunft aber hinter uns (weil wir sie nicht sehen können).
  • Beispiele im Bereich der Zahlwörter: Manche Sprachen haben keine exakten Zahlwörter, sondern nur 1, 2, „wenig“und „viel“, manche haben genau genommen noch nicht einmal 1 und 2 (z.b. die Sprache Pirahã im Amazonasgebiet, vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Pirah%C3%A3#Zahlen_und_Numerus und Everett 2009).

Boroditsky kommt zu dem Schluss, dass  die von ihr genannten Studien vermuten lassen, dass jede Sprache ihr eigenes kognitives Werkzeug umfasst, also einen Satz von Werkzeugen, Ideen und Anleitungen, der über Generationen entwickelt und weitergegeben wurde. Sprache habe so die Fähigkeit, nicht nur eine Vorstellung von der Welt zu erzeugen, sondern tausende – in jeder Sprache eine eigene.

Bei den von Boroditsky genannten Beispielen stellt sich aber auch die folgende Frage, die freilich hier nicht beantwortet werden kann: Beeinflusst unsere Sprache unser Denken oder schaffen sich Erfordernisse des Überlebens in einer spezifischen Umwelt und Erfordernisse des Zusammenlebens in dieser Umwelt die Notwendigkeit, bestimmte Dinge auf eine bestimmte Weise wahrzunehmen und über bestimmte Dinge in einer bestimmten Weise zu kommunizieren? Für ein Überleben in den australischen Trockengebieten war es beispielsweise überlebenswichtig, die Umwelt richtungsorientiert wahrzunehmen und zu bezeichnen, denn die nächste Wasserstelle lag in einer bestimmten Himmelsrichtung und nicht „links von mir“.

Die hier gestellte zweite Frage zum Zusammenhang zwischen Wahrnehmung, Bedeutung und Diskurs lässt sich offensichtlich nicht einfach beantworten, steht aber im Interesse der Forschung . Es scheint Hinweise darauf zu geben, dass unsere Sprache unsere Wahrnehmung und unser Denken beeinflusst und so im Diskurs unsere Vorstellung von der Welt entstehen. Anscheinend gibt es aber auch Hinweise darauf, dass Wahrnehmung als ein physiologischer und biologischer Vorgang Einfluss auf  unsere Sprache haben kann.

Vielleicht kann man hier von einer Art Interaktion, von einem sich gegenseitig beeinflussendem Verhältnis sprechen. Wie genau diese sich beeinflussenden Prozesse zwischen Wahrnehmung, Denken, Sprache und Diskurs  aussehen, ist eine spannende Frage, auf die vielleicht in den nächsten Jahren Antworten gefunden werden.


Quellen

Altmayer, Claus. (1997). Zum Kulturbegriff des Faches Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht 2, 2. Ausgabe, Online am 16.08.2017 unter http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/717/694.

Altmayer, Claus. (2002). Kulturelle Deutungsmuster in Texten. Prinzipien und Verfahren einer kulturwissenschaftlichen Textanalyse im Fach Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 6(3), 25 pp. Available: http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/585 (23.07.2017)

Altmayer, Claus: Kultur als Hypertext. Zur Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als 1573 Fremdsprache. München: Iudicium 2004

Altmayer, Claus: Von der Landeskunde zur Kulturwissenschaft ? Innovation oder Modetrend? In: Germanistische Mitteilungen 65 / 2007, S. 7 – 21 – Online am 15.08.2017 unter http://bgdv.be/wordpress/wp-content/uploads/2017/04/gm65_altmayer.pdf

Altmayer, Claus: Kulturwissenschaft – eine neue Perspektive für die Germanistik in Russland?- In: Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2012/2013, 11-29 – Online am 15.08.2017 unter https://wort.daad.ru/wort2012/5+Altmayer.pdf

Altmayer, Claus (Hrsg.): Mitreden. Diskursive Landeskunde für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache von Eva Hamann, Christine Magosch, Caterina Mempel, Björn Vondran, Rebecca Zabel. – Ernst Klett Sprachen, Stuttgart 2016.

Altmayer, Claus; Hamann, Eva;  Magosch, Christine; Mempel, Caterina;  Vondran, Björn;   Zabel, Rebecca : Einführung in „Mitreden“ – Online unter https://www.klett-sprachen.de/download/9744/675267_Einleitung.pdf am 23.07.2017.

Bachmann, Saskia: Bericht über das Arbeitstreffen vom 22.3. – 24.3.93 in Berlin: „Fortbilder für Fortbilder – interkulturelles Lernen und Landeskunde in den Seminaren des Goethe-Instituts“ – Goethe-Institut, München 1993 (Hauscopy).

Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian;  Müller,Bernd-Dietrich; Westling, Gerd : Sichtwechsel Neu. Band 1 – 3. – Klett Edition Deutsch, Klett Verlag München 1995.

Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian;  Müller,Bernd-Dietrich; Westling, Gerd: Sichtwechsel Neu 1. Unterrichtsbegleiter. Wahrnehmung & Bedeutung. – Klett Edition Deutsch, Klett Verlag München 1995.

Boroditsky, Lera: How does our language shape the way we think? – online am 17.08.2017 unter https://www.edge.org/conversation/lera_boroditsky-how-does-our-language-shape-the-way-we-think

Everett, Daniel: Don’t sleep, there are snakes. Life and Language in the Amazonian Jungle. – Profile Books LTD, London 2009.

Geertz, Clifford: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. 4.Aufl. Frankfurt a.M. 1995.

Krefeld, Thomas (Hrsg.); Pustka, Elissa  (Hrsg.): Perzeptive Linguistik: Phonetik, Semantik, Varietäten. – Franz Steiner Verlag, Stuttgart 2014.

Krefeld, Thomas; Pustka, Elissa: Welt, Wahrnehmung, Sprache: Die perzeptive Grundlage der Linguistik. – Einleitung zu Krefeld, Thomas (Hrsg.); Pustka, Elissa  (Hrsg.): Perzeptive Linguistik: Phonetik, Semantik, Varietäten. – Franz Steiner Verlag, Stuttgart 2014. – Online am 17.08.2017 unter http://www.steiner-verlag.de/uploads/tx_crondavtitel/datei-datei/9783515103145_p.pdf

Krumm, Hans-Jürgen: Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa? Über den Umgang mit Verschiedenheit im DaF-Unterricht. Info DaF 25: 1998, S. 523 – 544.

Neuner, Gerhard: Fremde Welt und eigene Erfahrung Zum Wandel der Konzepte von Landeskunde für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. In: Gerhard Neuner und Monika Asche (Hg.), Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Eine Tagungsdokumentation, 14 39. Kasseler Werkstattberichte zur Didaktik „Deutsch als Fremdsprache“ Heft 3, Universität Gesamthochschule Kassel 1994.

Rathje, Stefanie (2006), „Interkulturelle Kompetenz – Zustand und Zukunft eines umstrittenen Konzepts“. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online] 11: 3, 15 S. – Online: http://http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/396/384 am 16.08.2017

Thomas, Alexander: Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns. In: Alexander Thomas (Hg.), Kultur- 1644 vergleichende Psychologie Eine Einführung, S. 377 – 424 . Göttingen: Hogrefe 1993.

Zeuner, Ulrich: Interkulturelle Landeskunde. – In: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: ein internationales Handbuch. Herausgegeben von Krumm, Hans Jürgen; Kosta, Peter; Fandrych, Christian; Hufeisen, Britta; Riemer, Claudia. – Berlin, New York (DE GRUYTER MOUTON) 2010, Zweiter Halbband, S. 1472 – 1478.

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2014 im Rückblick

Die WordPress.com-Statistik-Elfen haben einen Jahresbericht 2014 für dieses Blog erstellt.

Hier ist ein Auszug:

Ein New York City U-Bahnzug fasst 1.200 Menschen. Dieses Blog wurde in 2014 etwa 6.900 mal besucht. Um die gleiche Anzahl von Personen mit einem New York City U-Bahnzug zu befördern wären etwa 6 Fahrten nötig.

Klicke hier um den vollständigen Bericht zu sehen.

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Gedanken zu meinem Lehrkonzept

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Neben vielen anderen wurde ich für den Lehrpreis der „Gesellschaft von Freunden und Förderern der TU Dresden e.V.“ vorgeschlagen und soll am 06.10.2014 in 5 Minuten in einer Kurzpräsentation mein Lehrkonzept vorstellen.

Hier möchte ich die Folien dieser Präsentation kurz erläutern, kommentieren und so mein Lehrkonzept einem breiteren Kreis von vielleicht Interessierten bekannt machen.

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Das akademische Fach Deutsch als Fremdsprache ist ein sehr stark didaktisch orientiertes Fach, das sich mit der Frage auseinandersetzt, wie Lernprozesse beim Erlernen von deutscher Sprache und Kultur als Fremdsprache und Fremdkultur angeregt und unterstützt werden können. Dabei bedient sich das Fach der Erkenntnisse germanistischer und lernwissenschaftlicher Bezugswissenschaften. Aus dieser didaktischen und praktischen Orientierung des Faches ergibt sich, dass in der Lehre ein enger Theorie-Praxis-Bezug angestrebt werden sollte.

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Dabei heißt Lehren nicht Informationen und Stoff schütten, der in Klausuren mehr oder weniger verstanden wiedergegeben wird. Lehren heißt für mich – ausgehend von einer konstruktivistischen Auffassung von Lernen – Lernen anzuregen, zu unterstützen, zu strukturieren und in meinem Fach Deutsch als Fremdsprache auch, einen Bezug zwischen Theorie und Praxis herzustellen.

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Lernen meint dann auch nicht, Informationen, die gegeben werden, entgegenzunehmen. Lernen in einem konstruktivistischen Sinn bedeutet, für sich selbst Sinn und Bedeutung aus Informationen zu konstruieren, indem auf vielfältige Weise mit diesen Informationen gearbeitet wird. Lehren bedeutet dann, diesen Prozess des Diskutierens, Zweifelns, Teilens und Schaffens von Informationen anzuregen und zu unterstützen.

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Als erstes Beispiel für eine solche Vorstellung von Lehren soll das Seminar „Landeskunde und neue Medien“ dienen, das im vergangenen Sommersemester und geplant auch in den nächsten Sommersemestern als gemeinsames Projektseminar mit Studierenden der Moskauer Städtischen Pädagogischen Universität durchgeführt wurde und wird. Das Materiel zu diesem Seminar kann hier eingesehen werden: https://bildungsportal.sachsen.de/opal/auth/RepositoryEntry/6307708928/CourseNode/89077093518068

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Zu dieser Übersicht der Seminarziele wäre zu ergänzen, dass das Konzept von Landeskunde als Kulturwissenschaft von Claus Altmayer übernommen wird, das er in Aufsätzen unter anderem hier und hier zur Diskussion gestellt hat. Kultur als geteiltes Wissen, als „selbstgesponnenes Bedeutungsgewebe“ von Menschen, die in einer Gruppe miteiander interagieren, wird in Form kultureller Muster der Weltdeutung weitergegeben. Aufgabe von Landeskunde wäre dann, diese kulturellen Muster als Grundlage für das Verstehen fremdsprachiger Texte und fremder Handlungsweisen herauszuarbeiten und für Lernprozesse zur Verfügung zu stellen. Dies soll im Seminar am Beispiel des kulturellen Musters „1968“ in einem gemeinsamen Projekt von Studierenden aus Dresden und Moskau versucht werden. Dazu ist es erforderlich, kooperative Werkzeuge für die Zusammenarbeit im Internet zu finden und zu erproben.

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Grundlage für eine Strukturierung der Arbeit der Studierenden im gemeinsamen Projekt bildet der konnektivistische Lernbegriff nach George Siemens (vgl. zum Beispiel hier) und die von ihm auf seiner Webpage http://www.connectivism.ca/ beschriebenen vier Schritte, die zum Lernen führen.

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Ausgangspunkt sind die Daten, d.h. in diesem Fall der Text des Liedes „1968“ von Reinald Grebe. Hier geht es bei den auch in Dresden teilnehmenden Studierenden mit nicht-deutscher Muttersprache auch um Textverständnis.

Dieser Text wurde deshalb ausgewählt, weil „1968“ ein wichtiges kulturelles Muster ist, dessen Kenntnis zum Verständnis von Kultur in Deutschland heute beitragen kann. Der Text selbst enthält viele mit „1968“ verbundene kultureller Muster, deren Verständnis erarbeitet werden muss, um den Liedtext zu verstehen.

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Daten werden zu Informationen, indem sie strukturiert werden. Als Werkzeug für eine Zusammenarbeit der Gruppen im Internet erwies sich Spacedeck als brauchbar, ein Online-Whiteboard, desssen Grundfunktionen kostenlos nutzbar sind.

Zur inhaltlichen Strukturierung der Schlüsselwörter und kulturellen Muster einigten wir uns im Seminar nach Erproben von Alternativen auf die von Claus Altmayer vorgeschlagenen vier Kategorien (vgl. die Folie). Diesen Kategorien könnten Schlüsselwörter und kulturelle Muster wie folgt zugeordnet werden:

kategoriale_muster_1968

 

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Jede dieser Kategorien wurde von einer gemischten Gruppe aus Moskauer und Dresdner Studierenden im Projekt bearbeitet. Durch Auswertung von selbstgesuchten Quellen, Skype-Konferenzen der Gruppen außerhalb der Seminarzeiten und Festhalten von Erkenntnissen auf Spacedeck wurde Wissen über das Deutungsmuster „1968“ erarbeitet.

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Lernen heißt, mit dem Wissen etwas zu tun. Dazu wurde von jedem Studierenden ein individueller Blog angelegt, der der Reflexion der gelesenen theoretischen Materialien, der erstellten Mindmap und der Gruppenarbeit diente. Am Ende sollte die Arbeit im Seminar reflektiert werden. Dazu wurden die folgenden Fragen gegeben:

  1. Wie schätzen Sie ihre Arbeit am kulturellen Deutungsmuster in Bezug auf die von Ihnen gewählte Kategorie ein? Welche Erkenntnisse haben Sie durch die Arbeit in Ihrer Arbeitsgruppe zu 1968 und den Folgen gewonnen? In wiefern hat Ihnen das zu einer klareren Vorstellung vom Deutungsmuster 68 und seiner Vielfalt verholfen?
  2. Wie charakterisieren Sie ihre Arbeit und ihre eigene Rolle in der Gruppe?
  3. Worin besteht für Sie persönlich der größte Gewinn in der Arbeit im Seminar?
  4. Welchen Mehrwert hatte die Zusammenarbeit von Moskau und Dresden?
  5. Welche Probleme hatten Sie im Seminar.
  6. Was möchten Sie kritisieren, würden Sie anders machen?

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Im Wesentlichen wurde das Seminar von den Studierenden gut eingeschätzt. Kritik gab es vor allem zu technischen Problemen. So funktionierten manche Headsets im genutzten Computerpool nicht mit der Software in der Online-Plattform, die eine virtuelle Konferenz zwischen Moskau und Dresden ermöglichen kann. Das führte zu manchen frustrierenden Sitzungen im Seminar, in denen eine Tonverbindung nach Moskau nur über ein oder zwei Rechner möglich war.

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Auf diese Weise wird Theorie und Praxis im Seminar miteiander verbunden – die Studierenden erfahren durch Selbsttun, ob und wie das verwendete landeskundliche Konzept zum besseren Verstehen führen kann und wieweit kooperatives Lernen mit Online-Werkzeugen für den eigenen Lernprozess förderlich ist.

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Als zweites Beispiel wäre die Arbeit mit E-Portfolios im Seminar „Methodisch-Didaktische Aspekte Deutsch als Fremdsprache“ zu nennen. Im Wintersemester 2013/14 wurde die Arbeit mit diesem Lernwerkzeug das erste Mal von mir erprobt, vgl. dazu meine kurze Bilanz hier: https://uzeuner.wordpress.com/2014/02/17/zum-einsatz-von-e-portfolios-in-zwei-seminaren-im-ws-201314-eine-kurze-bilanz/.

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Das Seminar soll den Studierenden einen Überblick über das Fach Deutsch als Fremdsprache geben. Dazu werden folgende Themen bearbeitet:

  1. Lerntheorien und Fremdsprachenerwerb
  2. Fremdsprachenerwerbsforschung
  3. Lernervariable
  4. Verarbeitungsstrukturen und -prozesse für sprachliche Daten im Gehirn
  5. Sprache als Lerngegenstand/ Text als Lerngegenstand
  6. Kultur als Lerngegenstand
  7. Medien im Fremdsprachenunterricht
  8. Gemeinsamer Europäischer Referenzfrahmen und Fertigkeitsentwicklungu

Zu jedem dieser 8 Themen wird eine komplexe Aufgabe gegeben. Aus diesen 8 Aufgaben wählen die Studierenden 4 Wahlpflichtaufgaben aus und bearbeiten diese in ihrem Portfolio, für das im Sommersemester die Plattform mahara.at verwendet wurde.

Die nächsten beiden Folien zeigen als Beispiel eine Aufgabe und einen Teil einer Aufgabenlösung als Beispiel. Alle Aufgaben fordern zu einer vertieften Auseinandersetzung mit den Inhalten heraus, regen zu einer Reflexion des Angelesenen an und wollen die Studierenden dazu bringen, auch Beiträge ihrer Kommilitonen zur Kenntnis zu nehmen und darauf Feedback zu geben.

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Mit dieser E-Portfolio-Arbeit soll nicht nur das Wissen über das Fach Deutsch als Fremdsprache vertieft werden. Die Studierenden sollen sich zugleich in einem reflektierteren und vertiefteren Herangehen an den Lernstoff üben und mit dem E-Portfolio ein mögliches Werkzeug für lebenslanges Lernen kennenlernen. Für die Leistungsbewertung ist hier von Vorteil, dass eine kontinuierliche Bewertung der Aufgabenlösungen während des Semesters stattfindet, die zu einer Gesamtbewertung am Semesterende führt. Das scheint mir fairer zu sein als eine punktuelle Bewertung durch eine Klausur oder ein Referat.

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Die Auswertung in der letzten Seminarsitzung des vergangenen Sommersemesters zeigte, dass aus Sicht der Studierenden zwei Teilziele für das Lernen im Seminar sehr gut erreicht werden konnten, nämlich die Unterstützung des Lernens durch das E-Portfolio und die Reflexion des eigenen Lernens.

Weniger gut wurde die Zusammenarbeit durch das E-Portfolio bewertet: Der Sinn, sich gegenseitig Rückmeldung zu den Aufgabenlösungen zu geben, war für einige Studierende nicht wirklich erkennbar und manche befürchteten sogar, dass durch Freigeben der eigenen Arbeitsprodukte für die anderen abgeschrieben und kopiert werden würde. Hier kollidieren meines Erachtens die traditionellen Lernerfahrungen der Studierenden mit den für sie neuen Möglichkeiten kooperativen Lernens durch Web 2.0-Werkzeuge. Die Sinnhaftigkeit eines solchen kooperativen Lernens muss jeder einzelne für sich überprüfen, dazu hat das Seminar eine Möglichkeit eröffnet.

 

 

 

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Seminarprojekt Sommersemester 2014: Landeskunde und Neue Medien

In meiner Textfassung für einen Vortrag auf der Alumnitagung des Lehrstuhls Deutsch als Fremdsprache am Institut für Germanistik der TU Dresden im November 2013 hatte ich Ende Juli 2013 ein fiktives Seminar „Projekt 1968“ beschrieben, in dem sich Studierende der Germanistik mit einem kulturellen Deutungsmuster auseinandersetzen, das zum Verständnis der Alltagskultur heute nicht unwichtig ist: 1968. Dieses Idee für ein Seminar werde ich versuchen, im Sommersemester 2014 gemeinsam mit Studierenden aus Dresden und Moskau umzusetzen, die erste Seminarsitzung in Dresden wird am 25. April sein, durch unterschiedliche Semesterzeiten in Moskau und Dresden ergibt sich ein Zeitfenster zur gemeinsamen Arbeit vom 25.04. bis zum 27.06.2014.

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In welchen Schritten die Arbeit in diesem Seminar abläuft, hatte ich in meinem oben erwähnten Text schon skizziert. Ich werde hier trotzdem noch einmal den vorgesehenen Ablauf kurz darstellen, zunächst in einer Tabelle. Grundlage dafür ist die Vorstellung von Lernen bei George Siemens von 2005) (What is learning?: http://www.connectivism.ca/?p=14 – 2005):

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Bevor in Dresden am Deutungsmuster 1968 gearbeitet wird, geht es in den ersten beiden Sitzungen um die Vertiefung bzw. Erarbeitung des Landeskundebegriffs, der in diesem Seminar verwendet werden soll (25.04.) und um die Vertiefung/Erarbeitung von Möglichkeiten der Arbeit mit dem Web 2.0 in diesem Seminar (02.05.). Jeder Studierende richtet für sich einen Blog für die Arbeit im Seminar ein. Ab 09.05. wird dann gemeinsam mit den Moskauer Studierenden in folgenden Schritten gearbeitet, wobei die Ergebnisse der einzelnen Arbeitsschritte von den Studierenden in ihren Blogs festgehalten werden sollen. Diese Blogs dienen auch der Gruppenarbeit in den gemischten Arbeitsgruppen aus Moskauer und Dresdner Studierenden, die sich spätestens ab Schritt 2 bilden sollen.

1.Schritt: Daten als Ausgangspunkt
Die Daten, das ist das Lied „1968“ von Rainald Grebe. Man findet es auf YouTube unter anderem hier: Rainald Grebe & die Kapelle der Versöhnung – 1968 – http://youtu.be/p1iw2c9CS14. Bei Hören und beim Lesen des Textes wird es zunächst um Textverständnis gehen, aber auch um die Frage: Was verstehe ich nicht wirklich, obwohl ich die Wörter im Text kenne? Mit dieser Frage nähert man sich bereits hier Teilen des für das Textverstehen vorausgesetzten Wissens an und damit Elementen des Deutungsmusters 1968.

2. Schritt: Daten gegliedert: Informationen

Eine in Moskau und in Dresden mit der jeweiligen Studentengruppe gemeinsam erstellte Mindmap zum Lied und zu 1968 könnte nach den Schwerpunkten pragmatisch – politisch – ideologisch – institutionell – kulturell – historisch gegliedert werden. Diese Gliederung richtet sich nach einem Vorschlag von Penning (Penning, D.: Landeskunde als Thema des Deutschunterrichts – fächerübergreifend und/oder fachspezifisch? – In: Info DaF 22, 6 – 1995, 626 – 640)  für die Aufteilung von landeskundlichen Themen in eine Art Netzwerk und passt meiner Meinung nach hier recht gut. Dabei sollten hier schon kollaborative Mindmapping-Werkzeuge aus dem Internet wie zum Beispiel Mindmeister eingesetzt werden (vgl. dazu z.B. http://blog.goethe.de/majstersztyk/archives/49-Kollaboratives-Mindmapping-im-Unterricht.html), damit die Moskauer und die Dresdner Gruppe auf die Mindmaps der anderen Gruppe zugreifen und diese kommentieren kann.

3. Schritt: Bedeutung schaffen – Wissen

Mit der Mindmap ist ein Themenpool zum Deutungsmuster 1968 entstanden, in dem viel präsupponiertes Wissen zu finden ist, das zum Textverständnis und zum Verstehen dieses Deutungsmusters gebraucht wird.

Spätestens zu diesem Zeitpunkt sollten sich gemischte Gruppen aus Dresdner und Moskauer Studierenden bilden, wobei sich im Idealfall zu jedem der die Mindmap gliedernden Schwerpunkte pragmatisch – politisch – ideologisch – institutionell – kulturell – historisch mindestens eine solche gemischte Gruppe bilden könnte.

Es geht nun darum, sich in diesen Gruppen das jeweilige Hintergrundwissen zu erarbeiten, also je Gruppe zu jeweils einem Teil des Bedeutungsnetzes Hintergrundinformationen zu sammeln und zu verarbeiten. Unter Nutzung der Suchmaschine der Wahl und kollaborativer Werkzeuge wie z.B. Evernote, Dropbox oder Delicious werden Informationen gesammelt, also Daten, die gegliedert, interpretiert, aufbereitet und verwendbar für den Zweck gemacht werden, der darin besteht, das Deutungsmuster 1968 mit angemessenem Inhalt zu füllen. Die gemeinsame Kommunikation innerhalb der Gruppe könnte über die jeweiligen Blogs und deren Kommentarfunktion oder über soziale Netzwerke (eine Gruppe in Facebook, ein Kreis in Google+, kurze Informationen über Twitter) erfolgen. Auch das Wiki des Seminars in OPAL kann dafür genutzt werden.

Die Seminarsitzungen dienen dabei vor allem der Diskussion des Arbeitsstandes, aber auch der inhaltlichen Diskussion (was wurde herausgefunden, wo gibt es Probleme …)

Auch die Bedeutungen des Deutungsmuster 1968 in den Kulturen der Lernenden sollte diskutiert werden. In der Tschechischen Republik und bei vielen Menschen im Osten Deutschlands ist mit dieser Jahreszahl sicher etwas anderes verbunden als bei Menschen aus Westdeutschland oder Westeuropa.

4. Schritt: Etwas mit dem Wissen tun – Lernen

Das Ergebnis der Gruppenarbeit, das Wissen über 1968, wird online und wenn möglich in einer Seminarsitzung in Moskau und in Dresden auch offline präsentiert und diskutiert. Zur Vorbereitung dafür ermöglichen Werkzeuge des Social Web wiederum unterschiedliche Herangehensweisen und Ergebnisse und wiederum können die Studierenden in ihren Gruppen diejenigen Inhalte und Ressourcen wählen, die am besten zu ihnen passen. Denkbar wären Texte in Blogs oder Wikis. Denkbar wären Videos auf YouTube oder kommentierte Fotoalben auf Flickr oder in einem Blog, die Aspekte von Alltagsleben als Beispiele für den kulturellen Wandel in Deutschland durch und nach 1968 zeigen und kommentieren. Denkbar wären Präsentationen, die über Slideshare oder Prezi veröffentlicht werden. Denkbar wäre auch, das gesammelte Wissen in einem E-Book zusammenzustellen.

Eine Veröffentlichung im Netz, das Teilen des Wissens mit anderen, ermöglicht auch gegenseitiges Kommentieren. Zu dem Schritt „etwas mit dem Wissen tun“ gehört auch, dass die Gruppen die präsentierten Ergebnisse der anderen kommentieren oder diskutieren. Dafür ist in Dresden ab 27.06. Gelegenheit, wenn das Zeitfenster der gemeinsamen Arbeit mit den Moskauer Studierenden geschlossen ist. Erst in einer solchen Verarbeitung des gesammelten Wissens und in einem solchen Gedankenaustausch findet Lernen statt.

Meine Kollegin in Moskau schrieb in ihrem Blog:

„Wir haben die Texte im Seminar diskutiert und haben festgestellt, dass die Lehrtradition, nach der sich die Studenten hier in Moskau richten, stark reglementierenden Charakter hat, was Lerninhalte, -strategien und –ziele anbelangt. Dieses Umdenken, finden eigener Fragestellungen, die zu Anknüpfungspunkten für unsere Recherchen an kulturellen Deutungsmustern werden, wird für uns eine große Herausforderung sein …“

Ich glaube, dass das auch für die Studierenden in Dresden eine Herausforderung sein wird, denn im Studium hier wird nach meinem Eindruck dem Finden eigener Fragestellungen und kooperativem Lernen auch eher wenig Raum gegeben. Vielleicht irre ich mich da auch und gern würde ich die Meinung von Studierenden aus Dresden hier lesen …

Zum Schluss noch ein paar Gedanken zum Problem der Annährung an kulturelle Deutungsmuster, der Begriff „kulturelle Deutungsmuster“ ist hier ja schon mehrfach verwendet worden: Er stammt von Altmayer, für ihn ist Kultur geteiltes Wissen einer Kommunikationsgemeinschaft, das sich in Texten in Form von kulturellen Deutungsmustern manifestiert (vgl. zum Beispiel Altmayer, Claus. (2002). Kulturelle Deutungsmuster in Texten. Prinzipien und Verfahren einer kulturwissenschaftlichen Textanalyse im Fach Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 6(3), 25 pp. Available: http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-06-3/beitrag/deutungsmuster.htm).

Wie man kulturelle Deutungsmuster in Texten finden kann, erklärt ein Verfahren zur Textanalyse nach Altmayer. Er hat es unter anderem in seinem Buch „Kultur als Hypertext. Zur Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache“ (Iudicium Verlag, München 2004) beschrieben. Dieses Verfahren ist nicht 1:1 auf Sprachunterricht übertragbar, hilft aber meiner Meinung nach der Lehrerin oder dem Studenten, sich an kulturelle Deutungsmuster anzunähern.

In diesem gemeinsamen Seminar machen wir eigentlich den zweiten, konstruktiven Schritt dieser Textanalyse. Das Deutungsmuster 1968 ist in Grebes Lied deutlich zu erkennen und verschiedene „Teilinhalte“ dieses Deutungsmusters lassen sich in den einzelnen Strophen sehr gut herausfinden. In diesem zweiten, konstruktiven Schritt geht es nun darum, geeignete Texte aus der deutschen Kommunikationsgemeinschaft zu finden, die diese Teilinhalte des Deutungsmusters 1968 selbst mit Inhalt füllen. Zum Beispiel: Im Lied heißt es: „Die Ehe hielt bis zur Beerdigung“/“Arbeit hatte Vati, Mutti blieb zu Haus“ –> Als Teilinhalt des Deutungsmusters 1968  kann man hier zwei Dinge erkennen: Verändert hat sich in und durch 1968 offenbar die Rolle der Geschlechter (die Genderrolle) und die Rolle/Art und Weise des Zusammenlebens (Ehe). Wir brauchen also einige Texte, die sich mit diesen Teilinhalten und der Sichtweise auf sie heute auseinandersetzen. Dabei geht es nicht um „objektives Wissen“ über diese Teilinhalte; bei Altmayer heißt es:

„Das Ziel der kulturwissenschaftlichen Textanalyse besteht demnach auch nicht primär in der Bereitstellung eines systematischen, ‚objektiven‘ und in diesem Sinn ‚allgemein gültigen‘ Wissens über ‚die‘ Kultur, sie orientiert sich vielmehr vor allem an dem Ziel, Wissensstrukturen für den Aufbau einer Verstehenskompetenz in fremdkulturellen Lehr- und Lernkontexten bereit zu stellen. Nicht die ‚objektive Wahrheit‘ der von der kulturwissenschaftlichen Analyse herausgearbeiteten Aussagen, sondern allein deren Relevanz im Hinblick auf dieses (pragmatische) Ziel kann denn auch nur Kriterium ihrer intersubjektiven Gültigkeit sein. „(http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-06-3/beitrag/deutungsmuster.htm)

Verstehenskompetenz hieße in unserem Fall meiner Meinung nach zu verstehen, welche Assoziationen „1968“ bei vielen Deutschen hervorruft.

Zum Problem der Distanz zu eigenen Deutungsmustern: Ich denke, wir verwenden ziemlich unreflektiert immer zunächst die eigenen Deutungsmuster, um ein Verständnis der Welt für uns herzustellen. Diese notwendige Distanz, um Fremdes zu verstehen, lässt sich sicher nur in einem bewussten Prozess des Reflektierens herstellen. Vielleicht durch bewusstes Vergleichen: Gibt es bei uns auch ein Deutungsmuster „1968“? Was ist dessen Inhalt? Sind die Inhalte mit denen des deutschen Deutungsmusters vergleichbar? Warum evtl. nicht?

Distanz zu eigenen Deutungsmustern gewinnt man sicher auch durch bewusst umgesetzte Schritte, die zum Fremdverstehen führen können, vgl. dazu https://bildungsportal.sachsen.de/opal/url/RepositoryEntry/3635314688/CourseNode/86013484280413

Und ganz zum Schluss: Ich bin gespannt auf das Seminar, es ist ein Experiment, bei dem auch ich eine Menge lernen werde.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Zum Einsatz von E-Portfolios in zwei Seminaren im WS 2013/14 – eine kurze Bilanz

Meine ersten Erfahrungen mit dem Einsatz von E-Portfolios in zwei Seminaren im WS 2013/14 (vgl. auch Andrea Lißner: TUDfolio meets DaF) sind aus meiner Sicht als Dozent insgesamt sehr positiv. Die beiden Hauptgründe dafür sind für mich die folgenden:

Zum ersten: Durch die Wahlpflichtaufgaben, die von den Studierenden zu bearbeiten sind, bleiben diese kontinuierlicher an den Inhalten des Seminars und ich habe den Eindruck, dass viele sich durch die Wahlmöglichkeiten auch intensiver mit den Teilthemen auseiandersetzen, die sie sich wählen. Als Dozent kann man viel individueller auf einzelne Aufgabenbearbeitungen eingehen und evtl. Hinweise auf weiterführende Texte geben.

Interessant war für mich auch, dass ich viele Studierende in ihren Blogbeiträgen als sehr nachdenkende und reflektierende Seminarteilnehmer erleben konnte, was in einem traditionellen Seminar nicht immer so möglich ist. Dazu ein Beispiel: A.P. aus Polen reflektiert im Rahmen des Themas Lerntheorien über die Frage Wie weit beeinflusst meine bisherige Lernerfahrung mein Lernen?:

„Die zwei Beiträge „Beratung von ostasiatischen Studierenden. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht“ und „Interkulturalität des Lernens ? ‚Japanisches Lernen‘ und angemessene Methodologie“ verdeutlichten mir (überraschender Weise), dass ich ziemlich viel mit ostasiatischen Studierenden gemeinsam habe. Vor allem während meines Studiums aber auch in der Schulzeit hatte ich viel Angst vor Fehlern und wollte innerhalb der Gruppe nicht auffallen. Der Grund dafür waren vor allem Mitschüler.  Man machte sich dann oft im Schulkorridor lächerlich über eine Person, die etwas „dummes“ gesagt hat. Wenn ich also mir der Antwort nicht 100%-ig sicher war, habe ich mich auf keinen Fall gemeldet. Der andere Grund für dieses „passive“ Verhalten war der sogenannte „Konkurrenzkampf“ zwischen Mitschülern und später Kommilitonen. Man wollte oft dem Lehrer durch sein Wissen imponieren sowie den anderen zeigen, dass man klüger als sie ist. Das hatte komischerweise bei mir zur Folge, dass ich sehr vor einem Gesichtsverlust fürchtete.  Dieses Verhalten halte ich natürlich heutzutage für kindisch, aber ich muss leider feststellen, dass es mein Lernen noch bis heute beeinflusst. Ich melde mich nämlich ungerne, wenn ich nicht 100%-ig sicher bin, dass die Antwort richtig ist. Ich stelle auch eher selten Fragen an Lehrkraft. Das führt dazu, dass ich oft etwas nicht verstehe und zu Hause in den anderen Informationsquellen die Antwort auf meine Frage suchen muss, was mich natürlich viel Zeit kostet.
Die wohl wichtigste Ursache, die mein Lernen immer wieder beeinflusst, ist jedoch die Tatsache, dass ich in meiner Heimat IMMER prüfungsorientiert gelernt habe. Das hatte zur Folge, dass ich vor allem extrinsisch motiviert war. Das Lernen machte mir also sehr selten Spaß. Bis heute betrachte ich das Lernen eher als Pflicht. Außerdem erwarte ich, dass der Lehrer viele Hausaufgaben aufgibt. Ich muss (und eigentlich auch will) zu Hausaufgaben gezwungen sein, sonst würde ich sie nämlich sicher nie freiwillig machen. …
Auf mein Lernen hat weiterhin auch einen großen Einfluss die Lerntechnik, die in meiner Heimat sehr beliebt und verbreitet ist: das Auswendiglernen. Die Schüler, die diese Lerntechnik verwendet haben (zu denen zähle ich auch) waren meistens in der Schule erfolgreich. Sie haben oft sehr gute Noten bekommen. Das Problem besteht aber darin, dass sie sich an den Stoff nach 2-3 Tagen in der Regel überhaupt nicht erinnern konnten. Diese Lerntechnik assoziierte ich aber immer mit dem Erfolg und großer Anstrengung (die ganze Nacht lang lernen). Das hat zur Folge, dass ich noch heutzutage sehr gerne auswendig lerne, weil ich daran gewöhnt bin. …
Wenn ich die deutschen Studierenden mit polnischen vergleiche, muss ich feststellen, dass sie wirklich lieber an Diskussionen teilnehmen sowie keine Angst haben, ihre Kritik zu äußern. Die Kritik in Polen wird oft sehr persönlich genommen. Ich habe deshalb Angst meine Meinung zum Referat von Kommilitonen zu äußern, um ihnen kein Leid zu tun. Das Problem besteht darin, dass ich auch eine große Angst vor Kritik habe. Das Halten von Referaten ist deshalb für mich mit viel Stress verbunden. Ich muss lernen mit Kritik umzugehen, weil ich dank ihr meine Fehler verbessern kann. Das wird mich aber wahrscheinlich noch ein bisschen Zeit kosten.“

Eine solches Nachdenken über eigene Lernerfahrungen vertieft meiner Ansicht nach die Auseiandersetzung mit den im Seminar behandelten Lerntheorien und verhilft auch zu ihrem besseren Verständnis.

Der zweite Hauptgrund für die positive Einschätzung: Durch die kontinuierliche Bewertung der Portfolioaufgaben ist eine Leistungsbewertung im Seminar besser und meiner Ansicht nach auch gerechter möglich. Sie kostet auch nicht, wie anfangs befürchtet, zu viel Zeit, denn man kann auch als Dozent kontinuierlich daran arbeiten und muss nicht am Ende der Semesterpause einen großen Packen Hausarbeiten in kurzer Zeit abarbeiten.

Diese insgesamt positive Einschätzung wurde auch von den Studierenden in der letzten Seminarsitzung, die der Auswertung der Portfolioarbeit diente, geteilt. Kritisch wurde das Werkzeug E-Portfolio aus  OPAL gesehen, das als viel zu kompliziert in der Verwendung und zu störanfällig beschrieben wurde. Diese Erfahrung der Studierenden teile ich. Kritik wurde auch an den Aufgaben geäußert, die eine Studentin als „ganz normale Hausaufgaben“ beschrieb.

Hier taucht wieder das Problem der Balance zwischen Offenheit und Lenkung auf, das Andrea Lißner in ihrem Blogbeitrag http://tudfolio.wordpress.com/2013/10/30/balance-zwischen-offenheit-und-lenkung/ beschrieben hat. Diese Balance scheint tatsächlich ein Problem zu sein in Seminaren, in denen ja bestimmte Themen als Lehrinhalte vermittelt werden müssen – wie in den beiden Seminaren im Wintersemester, die einen Überblick über das Fach Deutsch als Fremdsprache geben sollten. Über die Möglichkeit, aus 8 Wahlpflichtaufgaben zu den Themen des Seminars 4 Aufgaben zur Bearbeitung auszuwählen, habe ich versucht, Offenheit hineinzubringen. Ohne Lenkung funktioniert die Arbeit aber nicht, besonders nicht bei Lernerfahrungen der Studierenden, die die Offenheit weniger oder gar nicht kennen. Dazu noch einmal die oben schon zitierte Studentin aus Polen:

„Ich muss (und eigentlich auch will) zu Hausaufgaben gezwungen sein, sonst würde ich sie nämlich sicher nie freiwillig machen. Da ich immer prüfungsorientiert gelernt habe, will ich auch immer den ganzen Lehrstoff verstehen. Ich kann mich nicht auf die wichtigsten Elemente konzentrieren. Ich habe nämlich Angst, dass ich etwas verpasse, was dann in der Prüfung vorkommen könnte. Die große Rolle spielt hier auch die Tendenz, dass die Prüfungsformen in meiner Heimat oft sehr genau erklärt werden. Die Schüler erwarten sehr oft, dass sie von einem Lehrer sogar genaue Fragen, die in einer Klausur vorkommen werden, bekommen. Ich bin deshalb manchmal irritiert, wenn ich einen umfangreichen Lehrstoff selbst bearbeiten kann. Es ist für mich problematisch zu unterscheiden, was in einem Text besonders wichtig und was weniger wichtig ist. Ich fühle mich außerdem oft aus diesem Grund überfordert.“

Auch eine deutsche Studentin erinnert sich an wenig Offenheit im Unterricht, die nur durch Freiarbeit in einigen Fächern erfahren werden konnte:

„Das erste, was mir zum Thema „Lernerfahrungen“ einfällt, ist Auswendig-Pauken. Und gähnende Langeweile, vor allem im Sprachunterricht. Eigentlich traurig. Dabei gibt es tolle Möglichkeiten, Unterricht und auch Lernen interaktiv, kommunikativ, eben einfach ansprechend zu gestalten. Viele davon habe ich auch schon in meiner Schulzeit erlebt. … Dazu gehört vor allem die Freiarbeit. Diese Art des Lernens war damals an meinem Gymnasium neu eingeführt worden. Anfangs war es sehr ungewohnt für mich dass wir auf einmal keine klaren Vorgaben und keinen Frontalunterricht hatten. Aber ich persönlich habe dies schnell als Vorzug schätzen gelernt. Ich konnte in meinem eigenen Tempo arbeiten und musste trotzdem nicht allein im stillen Kämmerlein sitzen.“

Fazit hierzu: Ohne „Hausaufgaben“ geht es vermutlich nicht. Auch unterscheiden sich die Portfolioaufgaben von „Hausaufgaben“ dadurch, dass sie für ein Feedback durch die Lerngruppe freigegeben werden und von anderen Studierenden kommentiert werden sollen. Diese Rückmeldung durch Kommentieren hat allerdings nur ansatzweise funktioniert. Zwar fanden die Studierenden die Möglichkeit interessant, auch die Antworten der anderen lesen zu können, viele sahen aber keinen wirklichen Sinn im Kommentieren, wie in der Auswertung zum Seminar zur Sprache kam.

Das liegt meiner Ansicht nach nicht nur daran, dass dieses Kommentieren nicht von mir stark gelenkt wurde und keine Voraussetzung für die Bewertung der Seminarleistung war. Es liegt vielleicht auch daran, dass diese Kommentarfunktion in einem Seminar, in dem man sich wöchentlich traf und die Seminarthemen besprach, als künstlich empfunden wurde. Das Feedback in Blogs oder Portfolios ist ja vor allem hilfreich für Lernen außerhalb institutioneller Rahmen, wo man auf die Meinung anderer Menschen angewiesen ist, wenn man nicht im eigenen Saft schmoren will. In einem Präsenzseminar lernt man diese Meinung unter Umständen direkt kennen.

Leider kann das Portfolioprojekt wegen fehlender Finanzierung nicht so wie im vergangenen Wintersemester weitergeführt werden. Meine positiven Erfahrungen mit der E-Portfolioarbeit bringen mich aber dazu, das Werkzeug E-Portfolio in den beiden Seminaren zu Aspekten des Faches Deutsch als Fremdsprache auch im Sommersemester 2014 wieder einzusetzen. Allerdings werde ich ich als E-Portfolio nicht mehr das von OPAL einsetzen, sondern als Werkzeug  Mahara ausprobieren. Ein Profil habe ich dort schon angelegt.

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Fundstück zur Alltagskultur in der DDR – Urlaub in Eisenach

In einem antiquarischen Buch über Eisenach vom  Brockhaus Verlag Leipzig, 1980, fanden wir folgende Aufstellung über die Kosten eines Urlaubs Anfang der 80er in Eisenach. Schon das Titelbild des Buches ist interessant: es zeigt verschiedene DDR-Autos und ein „Westauto“ auf dem Marktplatz in Eisenach vor der Kulisse des Eisenacher Rathauses. Aber diese Aufstellung scheint mir einer Veröffentlichung wert zu sein, weil sie ein interessantes Zeugnis für Alltagskultur in der DDR ist. Was hat man verdient, was hat man sich im Urlaub geleistet und was kosteten diese Dinge?
urlaub_eisenach_80er_klein

Bei einem Gehalt von 700 Mark (der DDR) musste man schon etwas sparen, um für einen Urlaub im Inland über 1.700 Mark ausgeben zu können. Die Preise für Pullover und Strickjacke oder Bac-Spray (ein Deospray) lassen daraus schließen, dass diese Dinge in einem „Exquisit“-Laden gekauft wurden – in einem normalen Bekleidungsgeschäft oder Drogerieartikel-Laden wären diese Waren nicht so teuer gewesen. Außerdem war Bac-Spray ein „Westimport“ oder vielleicht auch Gestattungsproduktion aus der DDR.  Im Urlaub aber wollte man sich auch etwas Besonderes leisten. Auch der Besuch der Nachtbar und der Tanzabende macht das deutlich.

Und dann gab es in anderen Städten manchmal andere Dinge als zu Hause, weil die Versorgung mit Waren in der Planwirtschaft nicht einheitlich war. Also konnte man im Urlaub schon mal einen Slip oder Socken oder Töpfe oder Vasen finden, die es so in dieser Art zu Hause in der eigenen Stadt nicht gab.

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Statistik 2013

Die WordPress.com-Statistik-Elfen fertigten einen Jahresbericht dieses Blogs für das Jahr 2013 an.

Hier ist ein Auszug:

Ein New York City U-Bahnzug fasst 1.200 Menschen. Dieses Blog wurde in 2013 etwa 4.300 mal besucht. Um die gleiche Anzahl von Personen mit einem New York City U-Bahnzug zu befördern wären etwa 4 Fahrten nötig.

Klicke hier um den vollständigen Bericht zu sehen.

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