Sprache und Kultur (3)

Perspektiven auf Sprache – zum Zusammenhang von Sprache und Kultur (3)

Dieser Text ist die Fortsetzung der Texte „Perspektiven auf Sprache – zum Zusammenhang von Sprache und Kultur (1)“ und „Perspektiven auf Sprache – zum Zusammenhang von Sprache und Kultur (2)„. Im ersten Teil wurde zunächst beschrieben, was unter „Kultur“ verstanden werden soll. Anschließend wurden als Zugänge zu Kultur über Sprache genannt

  1. der Zugang über das Hinterfragen von Bedeutungen;
  2. der Zugang über Grammatik und
  3. der Zugang über die sprachliche Realisierung von kommunikativen Absichten (Kommunikationsstile).

Schließlich wurde der erste Zugang über das Hinterfragen von Bedeutungen am Beispiel der Bedeutung von „Heimat“ ausführlich vorgestellt. Im zweiten Teil wurde am Beispiel der Kulturkontrastiven Grammatik der zweite der drei Zugänge thematisiert

In diesem dritten Teil soll am Beispiel von Kommunikationsstilen auf den dritten der drei Zugänge eingegangen werden.

3. Kommunikative Absicht und sprachliche Realisierung – Kommunikationsstile

Der erweitere Grammatikbegriff der im Teil 2 beschriebenen Kulturkontrastiven Grammatik, der „in einer textuellen Umgebung nicht nur die Zuordnung von Form, Bedeutung und Funktion betont, sondern auch Sprachhandlungsaspekte integriert“ (Traoré 2008: 76), erfasst viele Aspekte der sprachlichen Realisierung kommunikativer Absichten. Trotzdem soll hier als dritter Zugang zu Kultur über Sprache der Zugang über unterschiedliche Kommunikationsstile vorgestellt werden.

Greg Nees definiert „Kommunikationsstil“ wie folgt:„Kommunikationsstil bezieht sich auf die Muster, die wir verwenden, wenn wir sprechen. Der Begriff beinhaltet, wie wir unsere Präsentation organisieren, welche Informationen wir betonen, wie schnell wir sprechen, die Intonationsmuster, wann wir pausieren, wann wir unterbrechen, wie und wann wir lächeln oder gestikulieren, wie wir Humor benutzen oder wie wir uns entschuldigen, was wir als Ziele einer gegebenen Interaktion annehmen und vieles mehr“ (Nees 2000: 62 – Übersetzung UZ).

Er betont die Wichtigkeit, sich unterschiedliche Kommunkationsstile bewusst zu machen: „Most people cannot easily change their communication style, especially the nonverbal components, nor would they want to; however , simply being aware of style differences and how they are culturally determined often helps one develop a more tolerant attitude towards those differences. This tolerance alone can often decrease misunderstanding and raise the level of satisfaction for hose communicating across cultures“ (Nees 2000: 94 – 95).

Unter Kommunikationsstilen versteht man also spezifische Weisen bzw. Präferenzen des kommunikativen Verhaltens.  Insofern befinden wir uns hier auf einer erweiterten Ebene der Sprachverwendung, die über einzelne Texte und sprachliche Handlungen hinausgeht.

So hat Juliane House in den 1990er Jahren Untersuchungen zu Unterschieden im Diskursverhalten englischer und deutscher Muttersprachler durchgeführt.

Dabei hat sich „ein ganz bestimmtes Muster kultur- und sprachbedingter Unterschiede im Diskursverhalten englischer und deutscher Muttersprachler herauskristallisiert, d.h. es lassen sich systematisch-unterschiedliche kommunikative Präferenzen feststellen, die als ein Satz von fünf Dimensionen dargestellt werden können, entlang derer Mitglieder deutscher und anglo-amerikanischer Sprach-und Kulturgemeinschaften differieren. Diese Dimensionen sind:

  • Direktheit – Indirektheit
  • Orientiertheit auf das Ich – Orientiertheit auf das Gegenüber
  • Inhaltsorientiertheit – Adressatenorientiertheit
  • Explizitheit – Implizitheit
  • Ad-hoc-Formulierung – sprachliche Routinen.

Deutsche Muttersprachler tendieren dazu, entlang dieser Dimensionen Werte auf der linken Seite einzunehmen. Es muß jedoch betont werden, daß es sich hier um Kontinua handelt und nicht um Dichotomien, und daß wir es hier mit Tendenzen und nicht mit kategorischen Unterschieden zu tun haben“ (House 1997: 8 – 9).

Aus ihren Untersuchungen schlussfolgert Juliane House, dass sich kommunikative Präferenzen in verschiedenen Kulturen/ Sprachen entlang dieser fünf empirisch ermittelten Dimensionen abbilden lassen, und dass solche kommunikativen Präferenzen eine wichtige Rolle bei der Entstehung und Erklärung  von Missverständnissen spielen.

Zur Erläuterung bringt sie die folgenden Beispiele für unterschiedliche Kommunikationskonventionen:

  1. „(Situation: Eine Arbeitskollegin hat eine andere beleidigt) You’re not upset, are you? – Ich wollte dich nicht kränken.

  2. (Situation: Studentin klopft an die Bürotür einer Professorin) Are you busy at the moment? – Störe ich?/ Kann ich Sie einen Moment stören?

  3. (Situation: Im Zugabteil) Is this seat taken?/ Is anyone sitting here? – Ist dieser Platz noch frei?

  4. (Situation: Studentin möchte, daß ihre Freundin die gemeinsame Küche aufräumt) Don’t you think, it might be a good idea if you tidied up in here? – Ich finde, du solltest die Küche aufräumen.

  5. (Situation: Professor hebt an, einer Studentin eine Sachlage zu erklären) Without trying to bore you with unnecessary details… – Also, mein Hauptpunkt hier ist folgender, und ich will versuchen, die wesentlichsten Punkte in aller Kürze darzustellen…

  6.  „Small Talk“ und Eröffungs-/Beendigungsphasen Nice to see you / Nice meeting you / Lovely talking to you / Let’s get together some time / Let’s have dinner some time. – Ad hoc Formulierungen im Deutschen.

  7. (Situation: Im Bus. Ein Fahrgast tritt einem anderen auf den Fuß): Sorry. – (Oh) Entschuldigung / Verzeihung / Entschuldigen Sie (bitte) / Tut mir leid / Pardon / Sorry etc.“ (House 1997: 8 – 9).

Weitere Beispiele lassen sich auch finden, wenn man aufmerksam den Umgang mit Sprache in seiner Umgebung beobachtet. So fand ich diese beiden Aufkleber auf der Brüstung des Hörsaalzentrums im dritten und vierten Stock, die in der sprachlichen Darstellung unterschiedliche Perspektiven auf den gleichen Sachverhalts zeigen: Unten könnte jemand verletzt werden versus meine Gegenstände könnten abstürzen.

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Auf Twitter fand ich folgendes Beispiel:

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Greg Nees beschreibt „German Communication Patterns“ und vergleicht sie mit Amerikanischen (Nees 2000: 61 – 96).  Den Hauptunterschied in den beiden Kommunikationsstilen sieht er in folgendem:

  • In Deutschland wird großer Wert auf explizite sprachliche Kommunikation gelegt. Das führe zu einer Betonung der Inhaltsebene der Kommunikation und einer weniger starken Betonung der Beziehungsebene. Konfliktvermeidung erfolge besonders in geschäftlichen Kommunikationssituationen nicht durch Betonung von Harmonie auf der Beziehungsebene oder durch Ausgleich von Meinungsunterschieden, sondern durch Aufrechterhaltung formaler und sozialer Distanz.
  • Amerikaner betonten auch die Inhaltsebene, aber auf die Beziehungsebene würde größerer Wert gelegt als im Deutschen. Diese unterschiedliche Gewichtung der Inhaltsebene und der Beziehungsebene in der Kommunikation ist für ihn der wesentliche Unterschied zwischen deutschen und amerikanischen Kommunikationsstilen (vgl. Nees 2000: 62 – 63).

Im Einzelnen kennzeichnet und beschreibt Nees deutsche Kommunikationsstile wie folgt (vgl. Nees 2000: 65 – 96):

Privat – Öffentlich: Der Wechsel vom du zum Sie sei nicht einfach ein Wechsel zwischen zwei Pronomen, sondern ein Wechsel in der Modalität (vergleichbar mit der Benutzung der schwarzen oder weißen Tasten auf einem Piano)! Durch minimale grammatische Veränderungen führen die Sprecher eine völlig unterschiedliche Stimmung und Aussageweise ein. Die deutsche „Sie-Interaktion“ wirke auf Amerikaner oft kalt und eher abweisend (vgl. dazu auch die Bemerkungen zum Gebrauch von du und Sie im Teil 2 dieses Materials).

Direktheit und Klarheit: Abhängig von der Situation und dem Kommunikationsverfahren benennt Nees folgende Unterschiede in der Direktheit der Kommunikation: Beim Geben von Komplimenten, Ausdruck von Freude oder positiven Emotionen seien Amerikaner, besonders in der Öffentlichkeit, häufig direkter. Auch bei der Bekanntgabe persönlicher Details an Leute, die sie nicht gut kennen, können Amerikaner direkter als Deutsche sein. Wenn es aber um das Feststellen von Tatsachen, das Äußern von Kritik oder das Geben von Anweisungen geht, seien Deutsche generell viel direkter und würden deshalb häufig sie als eigensinnige, ungehobelte, schroffe Besserwisser wahrgenommen. Der Wunsch nach Klarheit führe im Deutschen zu dieser Direktheit, die sich sprachlich zum Beispiel so äußere:

  • Deutsche verwenden oft „upgraders“, wenn sie sich beschweren, Amerikaner eher „downgraders“: „Well, it doesn’t show him in a real positive light“ – „Das war absolut schamlos!“.
  • Deutsche verwenden einfache Ja/Nein-Aussagen, die nicht weiter qualifiziert werden.
  • Direkter Widerspruch ist im Deutschen normal.
  • Die Modalverben „müssen“ und sollen“ werden im deutschen anders und häufiger als im Amerikanischen verwendet: „It would be good if we could do it that way“ – „Das muss so gemacht werden.“
  • Tendenz zu direkten Imperativen im Deutschen: „Bringen Sie uns zwei Rotwein, bitte.“ – „Could we have two glasses of red wine please?“

Selbstdarstellung: Jede Kommunikation hat eine Komponente der Selbstdarstellung, des Image-Managements. Im Deutschen würde ein positives Image anders als im Amerikanischen vermittelt, nämlich im öffentlichen Bereich (aufgrund der strikten Trennung von privat und öffentlich) durch Übermittlung eines Gefühls der Vertrauenswürdigkeit und des Respekts. Zu Hause/im privaten Bereich spielten Gefühle und Freundlichkeit eine größere Rolle.

Kritische Fragen: Intellektueller Kritizismus spiele eine wichtige Rolle bei deutschen Konversationsmustern. Besonders junge und eher linksstehende Deutsche sprächen ziemlich offen und kritisch über die jüngere deutsche Geschichte und verstünden deshalb nicht die defensive Reaktion von Amerikanern gegenüber Kritik an amerikanischer Politik und Kultur. Angelegenheiten/Dinge in der Öffentlichkeit kritisch zu beleuchten sei ein Teil des deutschen Kommunikationsstiles geworden.

Diskussion als Problemlösung: Meist sei eine Diskussion analytisch und habe etwas als Mittelpunkt, das die Deutschen ein Problem nennen.  Aus ihrer Perspektive heraus sei der Weg, ein Problem zu lösen, es komplett zu verstehen, also  auch seine Ursachen und den relevanten Hintergrund. Amerikaner seien eher pragmatischer und funktionaler eingestellt und bevorzugten häufig die „Don’t tell me the problem, tell me the solution“ – Lösung.

Vertiefen – Ins Detail gehen:  Vertiefen heißt, die zentralen Aspekte einer Frage zu finden. Dazu werden theoretische Argumente, Fakten und kritische Fragen verwendet. Es käme dabei weniger darauf an, das Gesicht zu wahren, als die Wahrheit zu finden. Das führe zu einem expliziten Redestil, in dem Präzision des Ausdrucks, Exaktheit der Definition und Belesenheit eine große Rolle spielen.  Amerikaner bevorzugten eher freie Assoziationen, Kreativität und Vorstellungskraft, sie würden im Gespräch eher von Inhaltspunkt zu Inhaltspunkt springen. Das sei das genaue Gegenteil von Vertiefen, das erfordert, dass der Sprecher bei einem Punkt bleibt, bis eine Lösung erreicht ist. Dieser Unterschied könne zur Erhärtung bestehender Stereotype führen: Amerikaner sähen Deutsche dann häufig als perfektionistisch und zwanghaft, Deutsche sähen Amerikaner als oberflächlich und nachlässig.

Verbindlichkeit: Verbindlichkeit, d.h. das Gefühl rechenschaftspflichtig zu sein für das was man sagt, sei immer noch eine wichtige Kraft bei der Strukturierung des deutschen Gesprächsstils. Das, was man sagt, würde normalerweise als bindend betrachtet. Vertrauenswürdigkeit und Verlässlichkeit seien Schlüsselaspekte, auf die Deutsche in geschäftlichen und persönlichen Beziehungen achten. Das sei besonders für Amerikaner wichtig zu wissen, denn deren Philosophie des „keeping one’s options open“, „maintaining a flexible position“ und „going with the flow“ führe zu einer toleranteren Beurteilung, wenn Menschen ihre Meinung oder Entscheidung ändern.

Sachlichkeit: Sachlichkeit als Gesprächsstil – besonders in der öffentlichen Sphäre – bedeutet, bei der besprochenen Sache zu verbleiben, alle persönlichen Bezüge aus dem Gespräch herauszulassen und so wenig emotional und so weit wie möglich bei den Tatsachen zu sein was sprachlich an formellem unpersönlichem Stil zu erkennen ist.
Damit zusammenhängt, dass Deutsche gelernt hätten, ihre Meinung unabhängig von ihrer Person zu sehen. Dadurch versuchten sie objektiver und inhaltsorientierter zu sein. Amerikaner tendierten dazu, persönlich zu reagieren, wenn ihre Meinung angegriffen wird. Ein Aspekt von Sachlichkeit ist es, persönliche Erfahrungen aus dem Gespräch zu lassen. Die amerikanische Neigung, die Diskussion zu personalisieren, würde deshalb von Deutschen häufig als unangenehm gesehen.

Die feine Art des Sich-Beschwerens: Deutsche drückten ihren Ärger und ihre Irritation viel deutlicher aus als Amerikaner. Das sei zum Beispiel auch an den vielen Wörtern zu sehen, die den Sprechakt beschreiben: klagen, sich beklagen, nörgeln, sich beschweren, mäkeln, schimpfen, wettern, jammern, meckern, motzen …
Sich zu viel zu beschweren, lasse einen in den USA sehr schnell als „looser“ erscheinen, es sei sozial weniger akzeptiert, man zeige ein positives Selbstbild. Nörgeln und Jammern sei in Deutschland auch ein soziales Ritual, um Beziehungen aufzubauen und eine Gemeinschaft zu schaffen, denn indem Sprecher miteinander über dieselbe Sache jammern, machen sie deutlich, dass sie zu derselben Gruppe gehören und gleiche Interessen haben. Jammern und Nörgeln gemeinsam mit Freunden diene auch als emotionales Sicherheitsventil.

Nonverbale Kommunikation: Körperliche Gesten, Körperbewegungen und auch stimmliche Resourcen würden in Deutschland eher zurückhaltend eingesetzt. Amerikaner wirkten auf Deutsche deshalb häufig überemotional durch ihre expansiven Gesten und größere Lautstärke. Einzelne Bereiche der nonverbalen Kommunikation beschreibt Nees folgendermaßen:

  • Deutsche Stimmuster tendieren zu einer tieferen Lage und zeigen weniger Modulation als amerikanische. Das bringe Amerikaner durcheinander, die an weniger monotone Stimmuster und mehr Expressivität, die positive Gefühle vermittelt, gewöhnt seien.
  • Stille und Pausen, die einen Amerikaner sich unbequem fühlen lassen, seien im Deutschen länger und häufiger und könnten als Zeichen von Harmonie interpretiert werden.
  • Das Tempo ist langsamer und reflexiver als im Amerikanischen, wo Harmonie durch einen stetigen Redefluss signalisiert wird und Pausen Unbehagen erzeugen.  Normalerweise sprechen Deutsche auch nicht so laut wie Amerikaner.
  • Distanz: Deutsche warten mit der Begrüßung normalerweise, bis der Gesprächspartner ziemlich nahe ist. Lautes Rufen und Winken gälte eher als unhöflich. Der persönliche Raum sei in Deutschland kleiner als in den USA. Man geht eng aneinander vorbei, ohne sich dafür zu entschuldigen. Das Teilen von Restauranttischen mit Fremden ist üblich. Deutsche halten weniger weiten körperlichen Abstand; sie halten den Abstand psychologisch, indem sie die Anwesenheit des Fremden nicht wahrnehmen und indem sie formal und reserviert bleiben.
  • Mimik und Augenkontakt: „While direct eye contact is also an American characteristic, germans have the disconcerting habit of fixing you with an unwavering gaze that seems to last for a fraction of a second too long and makes Americans uneasy“ (Nees 2000: 93). Der deutsche Augenkontakt im Gespräch, der für Deutsche ein Zeichen von Interesse ist, sei für Amerikaner zu intensiv und direkt. Für Deutsche wiederum sei der amerikanische Augenkontakt häufig nicht lang genug.
  • Lächeln: Während amerikanisches Lächeln nur meine, dass jemand höflich, freundlich oder von sympathischem Äußerem ist, signalisiere ein deutsches Lächeln häufiger wirkliche Zuneigung und wird deshalb mit sehr viel mehr Umsicht verwendet, normalerweise nur bei den Personen, die man kennt und wirklich mag.
  • Körperhaltung: Normalerweise würden schon Kinder eine aufrechte Körperhaltung lernen („Sitz gerade!“).

Greg Nees stellt fest, dass es zu dem von ihm beschriebenen Kommunikationsstil sicher Varianten, auch regionale Varianten gibt (vgl. Nees 2000: 95). Er betont aber zurecht, wie wichtig es ist, sich mögliche Unterschiede im Kommunikationsstil bewusst zu machen.


Ausgehend vom Kulturstandardkonzept von Alexander Thomas (vgl. z.B. Thomas 1993) untersuchen Sylvia Schroll-Machl und Ivan Novy Kulturunterschiede in der deutsch-tschechischen Zusammenarbeit und beschreiben in diesem Zusammenhang auch Kommunikationsstile im Bereich der beruflichen Kommunikation (Schroll-Machl, Novy 2000).

Sie betonen dabei auch die Grenzen des Kulturstandardkonzepts, die vor allem in der Reduktion komplexer Wirklichkeit liegen, wodurch Stereotypisierungen Vorschub geleistet wird. Man kann mit diesem Konzept also nur Tendenzen erfassen, aber keine Aussagen über individuelle Einstellungen oder Verhaltensweisen treffen (Schroll-Machl, Novy 2000: 17 – 18).

Deshalb sind auch bei der Charakterisierung von Kommunikationsstilen eine Reihe situativer und struktureller Variable zu berücksichtigen, die Einfluss auf Verhalten – auch auf kommunikatives Verhalten – haben:

  • „die Bedingungen des Kontakts (Dauer, Intensität, Freiwilligkeit),
  • die Zugehörigkeit zu Subgruppen …( Berufsgruppen, Organisationskultur, Bildungsstand, Sozialstatus),
  • die Zielvorstellungen der Beteiligten und ihre Kompatibilität,
  • das Tätigkeitsfeld der beteiligten Personen,
  • die aktuellen und konkreten Interessen,
  • der Status der beteiligten Gruppen und Individuen Machtstrukturen),
  • der möglicherweise stattfindende Wettbewerb zwischen ihnen,
  • das dominante soziale lima, in dem die Begegnung stattfindet …“ (Schroll-Machl, Novy 2000: 18).

Ausgehen von Fragen des Berufslebens werden unterschiedliche Vorgehensweisen  thematisiert:

  • Liegt in der Interaktion der Fokus auf der Sache oder auf den beteiligten Personen? – Sachbezug versus Personenbezug.
  • Einstellung gegenüber Strukturen? – Aufwertung oder Abwertung von Strukturen
  • Werden Dinge hintereinander oder parallel erledigt? – Konsekutivität versus Simultanität.
  • Wo ist ethische Verantwortung verankert? – Regelorientierte Kontrolle versus personenorientierte Kontrolle.
  • Wie groß ist die Spannbreite von Betroffenheit? – Trennung von Persönlichkeits- und Lebensbereichen versus Diffusion von Persönlichkeits- und Lebensbereichen.
  • Wie wird kommuniziert? – Schwacher versus starker Kontextbezug.
  • Wie wird mit Konflikten umgegangen? – Konfliktkonfrontation versus Konfliktvermeidung.
  • Wie tritt jemand auf? – Stabile versus schwankende Selbstsicherheit (Schroll-Machl, Novy 2000: 21 – 22).

Bei der Charakterisierung von Tendenzen im deutschen beruflichen Kommunikationsstil kommen die beiden Autoren zu ähnlichen Ergebnissen wie Greg Nees:

  • In der beruflichen Kommunikation dominiert die Sachebene, die Beziehungsebene bleibt oft unberücksichtigt (Schroll-Machl, Novy 2000: 33).
  • Detaillierte Diskussion, Erklärung, Erläuterung; schriftliche Bestätigungen, Zusagen, Dokumentationen sind wichtig (Schroll-Machl, Novy 2000: 49).
  • Gespräche zum Aufwärmen und Small Talk eher unüblich in der beruflichen Kommunikation, eher in der privaten (Trennung von Lebensbereichen, was sich auch in der Art zu kommunizieren zeigt) (Schroll-Machl, Novy 2000: 58).
  • Ehrlichkeit ist wichtig, Ausreden werden nicht akzeptiert, Probleme werden benannt und lösungsorientiert diskutiert (Schroll-Machl, Novy 2000: 74 .- 75).
  • Trennung von Persönlichkeits- und Lebensbereichen führt zu unterschiedlichen Kommunikationsstilen im beruflichen und privaten Bereich: rational im beruflichen, emotional eher im privaten Bereich. Für die Art des Kontaktes spielt Nähe eine entscheidende Rolle: „Es sind bei ein- und derselben Person ganz unterschiedliche Verhaltensweisen beobachtbar, je nachdem, ob der Interaktionspartner ein Fremder, ein bekannter/ Kollege, ein guter Bekannter  oder ein echter Freund ist“ (Schroll-Machl, Novy 2000: 91).
  • Ein sehr direkter und expliziter Kommunikationsstil wird in beruflicher Kommunikation bevorzugt. Das wirkt ehrlich und aufrichtig, für andere aber unter Umständen undiplomatisch und verletzend, obwohl das nicht so gemeint ist. Es wird kein Interpretationsspielraum gelassen, es wird gesagt, was man meint. Umgekehrt wird in die Dekodierung auch nur einbezogen, was ausdrücklich gesagt wurde (Schroll-Machl, Novy 2000: 107 – 108).
  • Zu dem direkten Kommunikationsstil gehören auch ein klares Nein und klares Widersprechen. In Diskussionen wird klar Stellung bezogen, sie wirken deshalb oft konfrontativ. Konstruktive Kritik wird relativ offen und aufrichtig geäußert, wobei die Sache kritisiert wird, nicht die Person (Schroll-Machl, Novy 2000: 120 – 122).
  • Durch die klare und deutliche Meinungsäußerung und das offene Widersprechen und scheinbar von Zweifeln unangefochtene Sprechen wirkt der Kommunikationsstil sehr selbstsicher (Schroll-Machl, Novy 2000: 134 – 135).

Eine japanische Studentin, die vor einigen Jahren an der TU Dresden Germanistik
studiert hatte und während ihres Studiums Japanischunterricht an der Volkshochschule Dresden gab, sieht unter anderem auch in unterschiedlichen Kommunikationsstilen Ursachen für Schwierigkeiten, die deutschsprachige Lernende beim Lernen der japanischen Sprache hattenAus einem Praktikumsbericht.

In ihrem Praktikumsbericht beschreibt sie Japanisch als eine Sprache, die einen höheren Kontextbezug verlangt als das Deutsche und somit weniger konkret ist. Es schien für die deutschen Lernenden schwierig zu sein zu verstehen, dass durch die Sätze sprachlich weniger Informationen übertragen werden können und sollen. Denn im Deutschen wird zum Beispiel auf die korrekte Person und verschiedenste Zeitformen Rücksicht
genommen während im Japanischen die Angabe von Personen komplett eingespart werden kann. Es seien Sätze ohne Subjekt, ja sogar ohne Objekt nicht nur möglich, sondern auch üblich. Dies setzt eine erhebliche Vorkenntnis über die Person  oder das Thema des Gespräches voraus. Daher wird auch, so schreibt sie, ein Gespräch zwischen zwei bislang unbekannten Personen, die auch noch höflich zueinander sein
wollen, verkompliziert.

Als zweiten Problembereich nennt die Studentin die Formen höflicher Kommunikation.  ImJapanischen, schreibt sie, gibt es unterschiedliche Verbformen, die unterschiedliche Grade an Höflichkeiten differenzieren. Außerdem ist im Japanischen der Höflichkeitskodex sogar in einer Aussage vorhanden. Sollte der Gesprächspartner
älter, fremd, oder eine Respektsperson sein, muss man sich bestimmter Höflichkeitsformen bedienen.


Selbst in der Kommunikation zwischen deutschen Muttersprachlern konnte und kann es aufgrund unterschiedlicher Kommunikationsstile zu Irritationen kommen, was sich sehr gut nach dem Beitritt der Deutschen Demokratischen Republik zur Bundesrepublik Deutschland am 3. Oktober 1990 zeigte. Nun trafen Menschen zusammen, die vollkommen unterschiedlich sozialisiert waren und aufgrund dieser unterschiedlichen Sozialisation auch einen teilweise anderen Kommunikationsstil pflegten. Wolf Wagner, ein westdeutscher Wissenschaftler, der Anfang der 1990er Jahre eine Professur an einer Fachhochschule in den neuen Bundesländern annahm, beschreibt die damit verbundenen Irritationen in seinem Buch „Kulturschock Deutschland“ (Wagner 1996) unter anderem in einem Kapitel, das er „Der Sprachkrieg“ nennt:

„Die aus dem Westen importierten Lehrenden und auch ich waren entsetzt, als die Studentinnen von sich beinahe ausschließlich in männlicher Form sprachen. Der rauen sprachen von sich als „drei Mann hoch“, bezeichneten sich als „Studenten“, waren „Kindergärtner“, „Erzieher“ und wollten „Sozialarbeiter“ werden. Auch mich irritierte dieser Sprachgebrauch. ich verspürte dabei immer einen  kleinen Schreck, als ob ich mich nach einer mißbilligenden oder strafenden Instanz umblicken müsste. Denn ich hatte im Verlauf von über zwanzig Jahren durch Einsicht, aber auch durch Druck gelernt, meinen Sprachgebrauch als patriarchalisch bis chauvinistisch zu erkennen, und war sehr darum bemüht, ihn zu verbessern …

Eine feministische Kollegin hatte es sich zur persönlichen Aufgabe gemacht, der sprachlichen Zurückgebliebenheit, insbesondere der Studentinnen, abzuhelfen. Sie maßregelte und korrigierte sie ebenso wie ihre männlichen Kollegen an jeder nur möglichen Stelle. … Die Studierenden erfüllten in den Hausarbeiten die von uns gemachten Auflagen, weigerten sich aber meist, ihre Alltagssprache zu verändern. … In Gesprächen kam heraus, dass die Ostfrauen der Ansicht waren, sie hätten viel mehr an wirklicher Emanzipation , an gleichberechtigter Teilhabe an der Gesellschaft erreicht, hätten sozusagen „ihren Mann gestanden“, und dies drücke sich eben auch in ihrer Sprache aus, in der sie demonstrierten, daß sie in gleicher Funktion und gleicher Leistung wie die Männer in der Gesellschaft gestanden hatten …“ (Wagner 1996: 111 – 112).

Am Beispiel Händeschütteln beim Begrüßen, am Beispiel Alltagsgespräche sowie an anderen Beispielen thematisiert Wagner weitere Unterschiede in den Kommunikationsstilen und daraus resultierende mögliche Missverständnisse (Wagner 1996: 141 – 191).

Auch Olaf Georg Klein führt in seinem Essay „Warum Ost- und Westdeutsche aneinander vorbeireden …“ aus dem Jahr 2002 Kommunikationsprobleme zwischen Ost- und Westdeutschen auf zwei grundsätzlich unterschiedliche Kommunikationskulturen in Ost und West zurück und stellt fest, dass Verständigung  nicht durch einseitige (ostdeutsche) Anpassung erreich wird (Klein 2002).

Wieweit solche Unterschiede in den Kommunikationskulturen bis heute zu finden sind, wäre ein interessantes Thema.


4. Schluss und weiterführende Gedanken

Mit den drei Zugänge zu Kultur über Sprache,

  • dem Zugang über das Hinterfragen von Bedeutungen,
  • dem Zugang über Grammatik und
  • dem Zugang über die sprachliche Realisierung von kommunikativen Absichten (Kommunikationsstile)

wurde versucht zu zeigen, wie eng Sprache und Kultur zusammenhängen, so dass Sprachlernen und Sprachvermittlung ohne Kulturlernen und Kulturvermittlung nicht möglich ist.

Der enge Zusammenhang von Sprache und Kultur zeigt sich auch darin, wie Sprache offenbar die Art und Weise, wie wir denken und die Welt wahrnehmen, beeinflussen kann.  In Ihrem Vortrag „How the Languages We Speak Shape the Ways We Think“  gibt Lera Boroditsky im  Rahmen der UCTV Seminars einige Beispiele für den Zusammenhang zwischen Sprache und Denken:

  • Beispiele im Bereich der Raum- und Richtungsangaben: Im Englischen- auch im Deutschen – verwendet man zum Beispiel körperzentrierte Bezeichnungen wie „der linke Arm“, „die rechte Hand“ der „die Tasse steht links von mir“. In Sprachen australischer Aborigines sind diese Bezeichnungen richtungsorientiert auf die Himmelsrichtungen: „Bewege Deine Tasse ein wenig nach Nord-Nord-Ost“. (vgl. dazu auch Everett 2013: 265 – 266).  Boroditsky sagt, dass Menschen, die solche Sprachen sprechen, richtungsorientiert sind im Unterschied zu beispielsweise Sprechern des Englischen und demzufolge ganz andere kognitiven Fähigkeiten haben.
  • Beispiele im Bereich des Denkens über Zeit: Für uns liegt die Vergangenheit hinter uns und die Zukunft vor uns. Für die Aymara (ein indigenes Volk in Südamerika) liegt die Vergangenheit liegt vor uns, die Zukunft aber hinter uns (weil wir sie nicht sehen können).
  • Beispiele im Bereich der Zahlwörter: Manche Sprachen haben keine exakten Zahlwörter, sondern nur 1, 2, „wenig“und „viel“, manche haben genau genommen noch nicht einmal 1 und 2 (z.b. die Sprache Pirahã im Amazonasgebiet, vgl. Everett 2009 und Everett 2013: 256).

In diese Richtung weiterzudenken könnte spannend sein.

Quellen Teil 3

Everett, Daniel (2009): Don’t sleep, there are snakes. Life and Language in the Amazonian Jungle. – Profile Books, London.

Everett, Daniel (2013): Language: The Cultural Tool.- Profile Books , London.

House, Juliane. (1997). Zum Erwerb Interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 1(3), 21 pp. Available: http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/734/711.

Klein, Olaf Georg (2002):  Warum Ost- und Westdeutsche aneinander vorbeireden … – In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament vom 16. September 2002, Ausgabe B 37 – 38/2002, S. 3 – 5. – Online am 03.01.2018 unter http://www.bpb.de/apuz/26714/warum-ost-und-westdeutsche-aneinander-vorbeireden- .

Nees, Greg (2000): Germany. Unraveling an Enigma. Intercultural Press: Yarmouth, Maine USA.

Thomas, Alexander (1993): Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns. – In: Alexander Thomas (Hrsg.): Kulturvergleichende Psychologie. – Hogrefe Verlag für Psychologie, Göttingen.

Schroll-Machl, Sylvia; Novy, Ivan (2000): Perfekt geplant oder genial improvisiert? Kulturunterschiede in der deutsch-tschechischen Zusammenarbeit. – Rainer Hamp verlag, München und Mering.

Wagner, Wolf (1996): Kulturschock Deutschland. – Rotbuch-Verlag, Hamburg.

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Sprache und Kultur (2)

Perspektiven auf Sprache – zum Zusammenhang von Sprache und Kultur (2)


Dieser Text ist die Fortsetzung des Textes „Perspektiven auf Sprache – zum Zusammenhang von Sprache und Kultur (1)„. Darin wurde zunächst beschrieben, was unter „Kultur“ verstanden werden soll. Anschließend wurden als Zugänge zu Kultur über Sprache genannt

  1. der Zugang über das Hinterfragen von Bedeutungen;
  2. der Zugang über Grammatik und
  3. der Zugang über die sprachliche Realisierung von kommunikativen Absichten (Kommunikationsstile).

Schließlich wurde der Zugang über das Hinterfragen von Bedeutungen am Beispiel der Bedeutung von „Heimat“ ausführlich vorgestellt.

In diesem zweiten Teil soll am Beispiel der Kulturkontrastiven Grammatik der zweite der drei Zugänge thematisiert werden.

2. Kulturkontrastive Grammatik

Im Jahr 2008 veröffentlichte Salifou Traoré sein Buch „Interkulturelle Grammatik. Konzeptionelle Überlegungen zu einer Grammatik aus eigener und fremder Perspektive im Deutschen als Fremdsprache“ (Traoré: 2008).

Traoré fasst „Kulturen als Deutungsgemeinschaften auf, in denen vor dem Hintergrund gemeinsamer Wissensbestände die Welt nahezu in der gleichen Art und Weise gedeutet wird. … Für unser Thema bedeutet dies, dass grammatische Strukturen kulturspezifische Deutungsmuster sind, deren Gemeinsamkeiten aus einer interlingualen Perspektive weitgehend kommunikativ-funktional bedingt sind. … Im Rahmen einer interkulturell angelegten Grammatik lassen sich ‚Kultur‘ und ‚kulturspezifisch‘ aus der Differenz der Verhältniszuordnung von signifiant und signifié in den einzelnen Sprachen ableiten“ (Traoré 2008: 73), also aus der Differenz des Verhältnisses zwischen der Form des Zeichens und der Idee, der Vorstellung von der Welt, die mit diesem Zeichen verbunden ist.

In einer interkulturell ausgerichteten Grammatik geht es nach Traoré „in erster Linie darum, sich im Fremdsprachenlernprozess, im vorliegenden Fall also im Erwerbsprozess des Deutschen als Fremdsprache, der Art und Weise bewusst zu werden, wie grammatische Mittel eigenkulturell kommunikativ-funktional geprägt sind und das trotz dieser unterschiedlichen Sichtweisen ermöglicht werden soll, das Wechselverhältnis von Fremdem und Eigenem in der Sprache zu verstehen … und damit eine Vertrautheit als Grundlage für Verstehens- und Verständigungsprozesse zu initiieren“ (Traoré 2008: 74).

Er geht dabei von einem erweiterten Grammatikbegriff aus, der „über die Morphologie und die Syntax hinaus in einer textuellen Umgebung nicht nur die Zuordnung von Form, Bedeutung und Funktion betont, sondern auch Sprachhandlungsaspekte integriert“ (Traoré 2008: 76).

Als Forschungsfelder einer interkulturellen Grammatik sieht Traoré zum Beispiel
die kulturspezifische Ausprägung von Sprachhandlungen wie

  • Komplimente machen
  • sich bedanken
  • sich entschuldigen
  • begrüßen
  • sich verabschieden
  • einladen
  • absagen
  • widersprechen
  • bejahen oder verneinen.

Es handelt sich also kommunikative Kategorien, die in jeder Kultur vorhanden sind, aber kulturspezifisch gewichtet und gedeutet werden (vgl. Traoré 2008: 77 – 78).

Neben Verbalisierungsmitteln  sind auch nichtsprachliche Aspekte berücksichtigen, z.B. beim Begrüßen (vgl. Traoré 2008: 79).

  • Wie nahe kommt man sich ?
  • Welche körperlichen Kontakte gibt es?
  • Küssen sich Männer, umarmen sie sich sich?
  • Wie zeigen sich Rollenverhältnisse?
  • Wie lange dauert das Begrüßen? usw.

Auch die Untersuchung Grammatische Kategorien im weiteren Sinne des Begriffs ist Forschungsfeld einer Interkulturellen Grammatik. Dazu gehören zum Beispiel

  • Aspekte der Temporalität, Kausalität und Modalität
  • inner- und außersprachliche Verweissysteme (Referenz und Deixis)
  • Textsortengliederungen (vgl. Traoré 2008:80).

Traoré wendet sich auch gegen die Auffassung, dass grammatische Kategorien universale Kategorien wären und zeigt dies am Beispiel von Fallstudien zu den Verbal-Kategorien Tempus und Genus verbi im Deutschen und Thailändischen (vgl. Traoré 2008: 77 und 95 – 147).

Er kommt in der ersten Fallstudie zu dem Schluss, dass Tempus und Zeitbedeutung sprachkulturspezifische Sichtweisen sind. Mit den jeweiligen temporalen Formen deuten die beiden Sprachen  Deutsch und Thailändisch die drei universalen Zeitstufen Gegenwart – Vergangenheit – Zukunft unterschiedlich (vgl. Traoré 2008: 125 – 126), auch auf der Funktionsebene zeigen die beiden Sprachen große Unterschiede (vgl. Traoré 2008: 126).

Traoré fasst die Ergebnisse der ersten Fallstudie zur Verbal-Kategorie Tempus so zusammen: „Das Deutsche trennt deutlich zwischen Tempus und Zeit. Das verbale Ereignis wird zuerst temporal strukturiert, dann im Kontext zeitstufenspezifisch interpretiert.  Darüber hinaus präsentiert es systembedingt ein tempuslineares Konzept, dessen Wahrnehmung im thailändischen hinsichtlich der objektiv-realen Zeit mit dem Vertrauten in Konflikt kommen dürfte, denn auf der textuellen Ebene ist in der Thai-Sprache die objektiv-reale Zeit wichtiger als die Tempusmarker. Das Verb ruht im ewigen Sein. Die lexikalischen Mittel geben den Vorgängen ihren Sinn. Wenn man dies in Beziehung zu der Zeitauffassung in der Thai-Kultur (vgl. Abschn. 5.3.2.3.1.1.) setzt, verwundert es nicht, dass dadurch im Lernprozess des Deutschen als Fremdsprache aus der Sicht eines Deutsch lernenden Thailänders ein Konflikt als Resultat der Andersartigkeit von Fremd- und Selbstwahrnehmung entsteht …“ (Traoré 2008: 126)

In der in Thailand vorherrschenden buddhistischen Schule wird Zeit im Unterschied zu der in Europa vorherrschenden linearen Zeitauffassung (unbegrenzte Vergangenheit, flüchtige Gegenwart, unendliche Zukunft)  als ein in sich kreisendes Phänomen aufgefasst und damit kommt der Gegenwart eine besondere Rolle zu. „Die Gegenwart ist ist wichtiger als die anderen Zeitstufen, einmal weil die Vergangenheit (das Damals) nicht mehr der Augenblick (das Jetzt) ist, in dem ich Sprecher – sie ist also schon vorbei -, und zum anderen, weil man sich nicht der Gegenwart, dem Jetzt, widmen kann, wenn man sich der kommenden Zeit zuwendet. Also: Die Gegenwart ist wichtig ; Vergangenheit und Zukunft sind ephemer“ (Traoré 2008: 99 – 100). So beeinflusst unser Denken über die Zeit die Art und Weise, wie wir über Zeit sprechen – oder unser Denken über die Zeit folgt den Möglichkeiten unserer Sprache (vgl. Traoré 2008: 126).

Lutz Götze formuliert dies so: „Das Thailändische Beispiel verdeutlicht unseren Standpunkt, dass Sprachen Weltansichten ausdrücken und zugleich zu deren Entwicklung und Ausprägung einen wesentlichen Teil beitragen“ (Götze 2009a: 5).

Die zweite Fallstudie zeigt, dass beide Sprachen Aktiv und Passiv formal-strukturell differenzieren, aber im Vergleich zum Deutschen ist die Verwendung der Passiv-Marker im Thai auf die transitiven Verben begrenzt, die auch negative Verhältnisse zum Ausdruck bringen. Dadurch wird der Funktionsmodus des Passivs eingeschränkt (vgl. Traoré 2008: 146).

Traoré fasst die Ergebnisse zweiten Fallstudie zur Verbal-Kategorie Genus verbi so zusammen: „Wir haben es hier also mit einem sprachlichen Phänomen zu tun, dem in der jeweiligen Sprachgemeinschaft eine eigenkulturelle kommunikative Relevanz zugesprochen wird. Während im Deutschen das Passiv zu den Regeln des Sprachgebrauchs  mit den damit verbundenen vielseitigen Funktionen gehört, hat im Thailändischen diese Struktur außer ihrer formal-strukturellen Eigenschaft, die sich darin äußert, dass doon und thuuk eine feste Position m Satz haben, eine recht geringe Mitteilungsperspektive. Dies dürfte dazu führen, dass aus der Sicht eines thailändischen Deutschlernenden diese Struktur zwar formal-strukturell durchaus wahrgenommen wird, aber kommunikationsfunktional deutlich mehr leistet als das vertraute strukturierte Vorwissen in der eigenen Sprache“ (Traoré 2008: 146).

Als Aufgabe einer interkulturellen Grammatik sieht Traoré, „bei der Tempus-Darstellung über den formal-strukturellen Rahmen hinauszugehen, um kulturspezifische Deutungsmöglichkeiten der grammatischen Zeit auf den drei universalen Zeitstufen in die Analyse mit einzubeziehen“ (Traoré 2008: 127). Beim Genus verbi soll der sprachkulturspezifische Kontext kontrastiv beleuchtet werden (Traoré 2008: 146 – 147).

Als vorläufige Definition einer interkulturellen Grammatik schlägt Traoré vor:

„Interkulturelle Grammatik ist eine deskriptiv vergleichende Grammatik, die im Hinblick auf Fremdsprachenlernen und unter dem Aspekt des Verstehens und der Verständigung in der Fremd- und Selbstwahrnehmung die grammatischen Phänomene der fremden und der eigenen Sprache in ihrer jeweiligen eigenkulturellen Erscheinungsweise reflektiert. Gegenstand der Analyse sind nicht nur die Sprachhandlungen und ihre kulturspezifische Gewichtung, sondern auch die grammatischen Kategorien, ihre Form, ihre Bedeutung und ihre kommunikativ-funktionale Potenz in je kulturspezifischer Weise. Daraus können sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede hervorgehen.

Es geht also dabei um eine Grammatik, die die Kulturbedingtheit grammatischer Erscheinungen und die davon abhängigen kommunikativen Funktionen in den Mittelpunkt des Lernprozesses rückt“ (Traoré 2008: 149).


Im Jahr 2009 folgte der Sammelband „Kulturkontrastive Grammatik – Konzepte und Methoden“ (Götze, Mueller-Liu, Traoré: 2009).

In seinem Beitrag „Zeit- und Raumbewusstsein in den Kulturen“ beschreibt Lutz Götze Probleme der Darstellung der Zeit in der deutschen Grammatik und kulturelle Unterschiede beim Verständnis von Raum und Zeit in Thailand, Australien und Brasilien (Götze 2009a). Er kommt dabei zu der Erkenntnis, dass dem Problem von Raum und Zeit nicht allein mit sprachwissenschaftlichen Erklärungen beizukommen ist. Sprachphilosophische, anthropologische, geschichtswissenschaftliche und naturwissenschaftliche  Reflexionen müssten hinzukommen (Götze 2009a: 7). Zusammenhänge von Sprache und Kultur müssten  also offenbar in interdisziplinärer Forschungsperspektive untersucht werden.

Salifou Traoré geht in seinem Beitrag „Zur Grundlegung einer Kulturkontrastiven Grammatik“ ähnlich wie in Traoré 2008 der Frage nach, in welchem Rahmen sich eine Kulturkontrastive Grammatik konzipieren lässt (Traoré 2009). Als sprachtheoretisches Fundament arbeitet er zunächst die Sprachauffassung von Wilhelm von Humboldt heraus, die er als sehr komplex und nur in dessen Gesamtwerk interpretierbar bezeichnet (vgl. Traoré 2009: 18).

Im Mittelpunkt seiner Analyse stehen zwei zentrale Begriffe der Sprachauffassung von Wilhelm von Humboldt, die Begriffe der Sprachtypen und der Weltansicht. Mit Sprachtypen, so Traoré, verweist Humboldt auf die Individualität der Sprachen: „Jede Sprache als Erzeugnis der Menschheit bringt einen Inhalt zum Ausdruck, der die Wirklichkeit ihrer Kulturgemeinschaft widerspiegelt. Trotz dieses Unterschieds besitzen die einzelnen Sprachen die Fähigkeit, prinzipiell alles auszudrücken“ Traoré 2009: 21). Aufgrund der Verschiedenheit der Sprachen legt jede Sprache eine besondere „Weltansicht“ nahe, also eine spezifische Sichtweise, in der sich die außersprachliche Realität ihrer Kulturgemeinschaft äußert (Traoré 2009: 22). Aus der Verschiedenheit der Sprachen lassen sich folgende Erkenntnisse ableiten:

  • „Da Sprache und Denken miteinander verbunden sind, legt jede Sprache eine andere Wirklichkeitserfahrung nahe.
  • Die Verschiedenheit der Sprachen liegt nicht in den Lauten (Schällen) und Schriftzeichen (Zeichen), sondern vielmehr in der Weltsicht jeder Sprache“ (Traoré 2009: 26).

Als zweites sprachtheoretisches Fundament sieht Traoré die Auffassung des Zusammenhangs von Sprache und Denken bei Benjamin Lee Whorf. Zusammenfassend stellt er unter anderem fest: „Whorf plädiert für ein sprachliches Relativitätsprinzip, das sich in den Begriffssystemen einer Sprache äußert, die wiederum unsere Art und Weise, die außersprachliche Wirklichkeit zu strukturieren, widerspiegeln“ (Traoré 2009: 34).

Wie schon in Traoré 2008 fasst er Kulturen hier als Deutungsgemeinschaften auf, „in denen vor dem Hintergrund gemeinsamer Wissensbestände die Welt in nahezu gleicher Art und Weise gedeutet wird. … Diese Vorstellung von Kultur ist insofern wichtig als sie ein geteiltes, jedoch Abweichungen zulassendes Wissen, das der Interaktion zwischen Mitgliedern einer bestimmten Kommunikationsgemeinschaft zugrunde liegt, zum Ausdruck bringt. Dieses geteilte Wissen äußert sich in Nationalsprachen als Referenzobjekt“ (Traoré 2009: 36 – 37).

Für sein erweitertes Grammatikverständnis sieht er drei grundlegende Beschreibungskategorien , nämlich Form, Bedeutung und Funktion, als wesentlich an: „Die Unterscheidung von Form, Bedeutung und Funktion ist für die theoretische Konzeption einer kulturkontrastiv ausgerichteten Grammatik entscheidend“ (Traoré 2009: 41). Er charakterisiert diese drei Ebenen im einzelnen genauer  (Traoré 2009: 42 – 47) und zeigt am Beispiel des Genus verbi im Deutschen und Thailändischen, wie diese drei Kategorien als „Eckpfeiler einer kulturkontrastiv konzipierten Grammatik“ funktionieren (Traoré 2009: 47 – 69).

Im Beitrag „Kultur, Sprache und Wirklichkeit – Grundlagen der Kulturkontrastivität“  von Patricia Mueller-Liu werden ausführlich theoretische Grundlagen einer kulturkontrastiven Grammatik erörtert. Mueller-Liu setzt sich zunächst mit der Entstehungsgeschichte des Forschungsansatzes Sprache und Kultur auseinander. Die Wurzeln der aktuellen Diskussion sieht sie in der linguistischen Relativitätstheorie, in den linguistischen Untersuchungen Franz Boas‘, Edward Sapirs und Benjamin Lee Whorfs, deren Gedanken zu Sprache und Weltsicht sich auf Wilhelm von Humboldt zurückführen lassen (Mueller-Liu 2009a: 88 und 90). Sie fasst zusammen:

„Nach Whorfs Auslegung des Relativitätsprinzips geht die kognitiv-mentale Prägung der Sprache so weit, dass mit unserer Weltsicht nicht zu vereinbarende, von den Strukturen unserer Sprache nicht unterstütze Vorstellungen, Konzepte und Prozesse nicht bzw. nur unter größten Schwierigkeiten nachzuvollziehen oder zu erlernen sind. … Diese von Whorf postulierte kausale Verbindung zwischen Sprache und Denken wird als sprachlicher Determinismus bezeichnet“ (Mueller-Liu 2009a: 93).

Diese Auffassung der Präkonditionierung des Denkens wurde stark kritisiert. Es entwickelte sich das Forschungsparadigma „Sprache und Kultur“ : Anthropologische Linguisten und Psycholinguisten bemühten sich in den 50er Jahren, möglichst viel empirisches Material zur Verifizierung oder Falsifizierung  der Auffassungen von Sapir und Whorf zusammenzutragen, stießen jedoch bald an ihre Grenzen. Jedoch ließ sich in dieser Forschungsphase die gemäßigte Version der linguistischen Relativitätstheorie nach Sapir validieren: Unterschiedliche sprachliche Kategorien deuten zwar auf die Existenz unterschiedlicher kognitiver Kategorien hin, menschliches Denken ist jedoch nicht so von der Sprache geprägt, dass fremdkulturelles Denken unmöglich ist (Mueller-Liu 2009a: 94 – 95).

In einer zweiten Forschungshase in den 60er und 70er Jahren befassten sich kognitive Anthropologen und Kulturanthropologen mit dem Paradigma „Sprache und Kultur“. Zunächst interessierte sich die frühe kognitive Anthropologie für kulturelle  und sprachliche Unterschiede. Die Ergebnisse „wiesen deutlich in die Richtung des sprachlichen Relativismus“ (Mueller-Liu 2009a: 99). In den 70er Jahren verlagerte sich das Forschungsinteresse von relativistischen Untersuchungen zur Suche nach universalen Prinzipien die für alle Sprachen und Kulturen gültig sein sollten, was im Beitrag am Beispiel der Erforschung der Farbsysteme gezeigt wird (vgl. Mueller-Liu 2009a: 99 – 102).

Die zweite Forschungshase zeigte trotz einiger Schwachpunkte viele neue Verbindungen zwischen Sprache und Kultur im Sinne von Weltsicht. „Die in den Sprachen gemachten Unterscheidungen bzgl. der untersuchten Lebens- und Erfahrungsbereiche korrelierten deutlich mit den in Kulturen vorliegenden Kategorisierungen bzgl. der natürlichen und sozialen Umwelt“ (Mueller-Liu 2009a: 102).

Als dritte Forschungsphase beschreibt Mueller-Liu die Wissenschaftsrichtung „Ethnographie der Kommunikation“,  bei der in den 70er und 80er Jahren das Paradigma Sprache und Kultur im Zentrum des Forschungsinteresses stand. Besonders interessierten gesellschaftlich-sozial und kulturell bedingte Funktionen von Sprache in der Alltagskommunikation (vgl. Mueller-Liu 2009a: 103 – 109).

Als vierten Forschungsbereich erörtert Mueller-Liu Positionen der Vergleichenden Kulturwissenschaft (Geert Hofstede) und der Kulturanthropologie (Clifford Geertz) der 80er und 90er Jahre . Diese beiden Ansätze gehen von unterschiedlichen Perspektiven an die Untersuchung kultureller Systeme heran.

Die Kulturanthropologie geht von einer emischen Beschreibung aus Sicht eines Teilnehmers der untersuchten Kultur aus, wobei eine Innenperspektive geschaffen wird, die es ermöglicht, Sicht- , Denk- und Handlungsweisen der Menschen einer bestimmten Gruppe einzuordnen und nachzuvollziehen (vgl. Mueller-Liu 2009a: 109 – 110).  Auch die Kulturdefinition der Diskursiven Landeskunde – vgl. meinen Blogbeitrag Sprache und Kultur (1) – , die von Clifford Geertz‘ Kulturdefinition ausgeht, ist einem solchen emischen Ansatz zuzuordnen und ermöglicht über die Analyse kultureller Muster in Diskursen eine solche Innenperspektive.

Die Vergleichende Kulturwissenschaft vertritt eine etische Herangehensweise, also auf die eines Beobachters von außen. Sie bezieht sich auf ein Referenzmodell, das mit dem Anspruch entwickelt wurde, universell verwendbar und neutral zu sein. Am bekanntesten ist das Kulturdimensionen-Modell von Geert Hofstede, das er unter anderem in seinem Aufsatz „Dimensionalizing Cultures: The Hofstede Model in Context“ (Hofstede 2011) und auf seiner Homepage ausführlich beschreibt. Mueller-Liu schätzt ein, dass sich dieses Kulturdimensionen-Modell durchaus dazu eignet, kulturell bedingte Verhaltensmuster vergleichend zu beschreiben, jedoch auch mit einigen Problemen behaftet ist, die sie ausführlich erörtert. Doch auch den Ansatz von Clifford Geertz sieht sie kritisch im Hinblick auf ein fehlendes klares Konzept, welche Themen, Ideen oder Konzepte bei der Beschreibung einer Kultur im Vordergrund stehen sollten (vgl. Mueller-Liu 2009a: 109 – 114).

Da beide Zugangsweisen – die emische wie die etische –  wichtige Erkenntnisse zu dem jeweiligen Kultursystem liefern, scheint mir „Kultur“ als komplexes lebensweltliches Phänomen am ehesten fassbar zu sein, wenn  man beide Ansätze kombinieren würde.

Im weiteren geht Mueller-Liu der Frage nach wie Sprache, Kultur und Wirklichkeit miteinander verknüpft sind. Dazu verdichtet sie zunächst aus fünf als Diskussionsgrundlage ausgewählten Kulturbegriffen „Kultur“ als ein abstraktes Gerüst von Vorstellungen, Werten und Normen, das unser Bild von der uns umgebenden „Wirklichkeit“ prägt und das sich auf zweierlei konkrete Weise äußert: in der Art und Weise, wie das Leben und der Alltag bewältigt wird und „in der Art und Weise, wie dabei von der Sprache Gebrauch gemacht wird“ (Mueller-Liu 2009a: 120 – 123).

Am Beispiel verschiedener Dimensionen des Raumes und unterschiedlicher Auffassungen von Verhältnis des Menschen zu seinem ihn umgebendem Raum wird dann die Bewältigung des Alltagslebens  in verschiedenen Kulturen näher betrachtet (vgl. Mueller-Liu 2009a: 123 – 131).

Im Anschluss daran diskutiert Mueller-Liu, wie die „unter dem Begriff des Wirklichkeitsbilds zusammengefassten Vorstellungen, Konzepte und Normen auch in unserer Sprache zum Ausdruck kommen“ (Mueller-Liu 2009a: 131). Dabei unterscheide man heute zwei Verbindungsebenen von Sprache und Kultur:

  1. Ebene der Sprachstrukturen (Lexik und Grammatik)
  2. Ebene des Sprachgebrauchs „mit den von interaktiven, situativen, sozialen und kulturellen Faktoren bedingten Verwendungsweisen sprachlicher Formen“ (Mueller-Liu 2009a: 131).

Beide Ebenen werden im folgenden von ihr am Beispiel verschiedener Sprachen und in Auswertung konkreter Untersuchungen näher beschrieben, um die Vorgehensweise einer kulturkontrastiven Grammatik zu zeigen (vgl. Mueller-Liu 2009a: 131 – 148). In einem weiteren Beitrag des Sammelbandes „Kulturkontrastive Grammatik – Konzepte und Methoden“ demonstriert Mueller-Liu am Beispiel der sprachlichen Umsetzung der Konzepte von Zeit, Distanz und Nähe am Beispiel des Deutschen und Chinesischen diese Vorgehensweise eingehender (vgl. vgl. Mueller-Liu 2009b).

Mit Zeitkonzepten in China ab dem 6. vorchristlichen Jahrhundert im Vergleich zu Zeitvorstellungen des modernen Europa befasst sich auch ein weiterer Beitrag von Lutz Götze, der in diesem Zusammenhang vor allem die Konzepte der Linearität, Zirkularität und des Kalenders diskutiert (Götze 2009b).

Es ist hier nicht möglich, alle anderen Beiträge des Sammelbandes „Kulturkontrastive Grammatik – Konzepte und Methoden“ zu referieren, deshalb verweise ich auf das Inhaltsverzeichnis, dem weitere Schwerpunkten entnommen werden können:

inhaltsverzeichnis_1

inhaltsverzeichnis_2


Dass auch das Problem der  Verwendung von „du“ und „Sie“ im Deutschen nicht nur unter der grammatischen Fragestellung der Personalpronomen, sondern auch unter kultureller Perspektive betrachtet werden kann, beschreibt Greg Nees in seinem Buch „Germany. Unraveling an Enigma“ (Nees 2000):

Die Verwendung von „du“ und „Sie“ beeinflusse sehr stark die Art, wie Deutsche kommunizieren und er meint: “ …this distincion is an accurate mirror of German culture as well as a major parameter of the German communication style“ (Nees 2000: 65).

Ausgehend von einer Idee von Kurt Lewin („Some Social-Psychological Differences between the United States and Germany“, Character and Personality 4, 1936: 265-93) verwendet Greg Nees konzentrische Kreise, um prototypische Persönlichkeiten in den USA und Deutschland in verschiedenen Persönlichkeitsschichten (von „unbewußt“ über „sehr persönlich“ bis zu „sehr öffentlich“) zu visualisieren  (vgl. Nees 2000: 65 – 68):

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In Deutschland und den USA gebe es, so schreibt Nees, signifikante Unterschiede zwischen diesen Schichten der Privatheit und Offenheit gegenüber anderen Menschen – vgl. die folgenden  Abbildungen:

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Im USA-Modell ( Figure 2) gibt es keine so klare Trennungslinie (sehr nah an der Oberfläche der Persönlichkeit) wie im deutschen Modell (Figure 3), die zwischen den Bereichen trennt, die ein Deutscher für privat und für öffentlich hält und in denen er „du“ oder „Sie“ verwendet. Diese Trennung von privat und öffentlich sieht Greg Nees auch in anderen Bereichen als typisch an, er schreibt von einer „strong tendency toward compartmentalization in all areas of their lives“ (Nees 2000: 48) und sieht Beispiele dafür in der Raumaufteilung (klare Grenzen zwischen öffentlichen und privaten Räumen in Städten) oder im Zeitverständnis (Sonntag – Alltag; Feierabend).

Es gibt im Englischen nur ein Personalpronomen und die Bereiche „öffentlich“ und „privat“ überlappen seiner Meinung nach in den USA mehr. Demzufolge sind in der Mehrheit der Interaktionen Offenheit und Freundlichkeit (small talk) zu finden. Die meisten deutschen Interaktionen in der „Sie-Interaktion“ mit Menschen in der Öffentlichkeit außerhalb der Familie oder des Freundeskreises werden nicht über die äußeren Bereiche der Persönlichkeit hinausgehen („Sie“) und bleiben formal und reserviert.

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Für die Personen im „Du“-Bereich (engere Beziehungen; Familie, Freunde …) sind jedoch die Bereiche der Persönlichkeit, die miteinander interagieren, viel größer als im amerikanischen Modell (vgl. Figure 4).

Nees spricht hier von Du-Interaktion und Sie-Interaktion als unterschiedlichen Kommunikationsstilen. Das bedeutet, dass man sich auch beim Gebrauch von „du“ durchaus in der „Sie-Interaktion“ befinden kann, denn „du“ wird nicht nur zwischen Menschen verwendet, die  sich sehr gut kennen, sondern auch dann, wenn man die andere Person als Mitglied derselben Gruppe wahrnimmt. So duzen sich normalerweise Studierende, ohne dadurch immer auch die Du-Interaktion entsprechend Figure 4 zu verwenden.

Nees beschreibt diesen Wechsel zwischen Sie-Interaktion und Du-Interaktion folgendermaßen: „To be able to read between the lines of German communication, Americans must understand that the use of du or Sie is not simple a change of verbs and pronouns but rather a major change in modality. It is as noticeable as the distinction between the major and minor scales played on a piano. By making minimal grammatical changes, speakers introduce a whole different mood and modality“ (Nees 2000: 70).

Eine amerikanische Praktikantin schrieb 2001 über dieses Problem:

„Der größte Unterschied, den ich beobachtet habe, ist mit dem „Sie-du“-Verhältnis. Am Anfang war es immer schwer daran zu denken, „Sie“ statt „du“ zu sagen. …
Langsam werde ich gewöhnt, „Sie“ in der Arbeit zu benutzen. Ich habe auch bemerkt, dass es mit „Sie“ ein anderes Verhältnis gibt. Die Leute haben mich nicht so viel über persönliche Sachen gefragt und alles war mehr formal. Aber je länger ich hier war, desto weniger formal haben sich die Verhältnisse gezeigt.
In der zweiten Woche von meinem zweiten Monat … haben die zwei Männer, die mit mir im Büro arbeiten, mich gefragt, ob ich mit der „English Group“ (einige Mitarbeiter, die ein bisschen Englisch gelernt haben) raus gehen wollte … Ich hatte den Eindruck, als ob es für meine deutschen Kollegen ein größeres Ding wäre, mich einzuladen, als es zu Hause in den USA sein würde.
Ich bin gegangen und habe viel Spaß gehabt. In der nächsten Woche haben die zwei Männer mir gesagt, dass ich sie duzen soll und auch ihre Vornamen benutzen. Es war seltsam am Anfang … aber jetzt ist es normal. Die ganze Geschichte ist für mich ein bisschen komisch, weil es einfacher sein würde, nur ein „you“ zu haben. Aber ich verstehe jetzt besser, das es ein bestimmtes Verhältnis zwischen Menschen widerspiegelt“ (Jeniffer, Praktikantin 2001).

Fortsetzung folgt

Mit diesem Beispiel des Einflusses grammatischer Kategorien auf die Art und Weise, wie wir kommunizieren, sind wir beim dritten Zugang zu Kultur über Sprache, dem Zugang über Kommunikationsstile, auf den in einem dritten Teil zum Thema  „Sprache und Kultur“ eingegangen wird.


Quellen Teil 2

Götze, Lutz (2009a): Zeit- und Raumbewusstsein in den Kulturen. – In: Götze, Lutz; Mueller-Liu, Patricia; Traoré, Salifou (Herausgeber): Kulturkontrastive Grammatik – Konzepte und Methoden. – Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main 2009, S. 3 – 14.

Götze, Lutz (2009b): Über die Gegenwart – europäische und chinesische Konzepte eines „viel merkwürdigen Wortes“ – In: Götze, Lutz; Mueller-Liu, Patricia; Traoré, Salifou (Herausgeber): Kulturkontrastive Grammatik – Konzepte und Methoden. – Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main 2009, S. 165 – 182.

Götze, Lutz; Mueller-Liu, Patricia; Traoré, Salifou (Herausgeber): Kulturkontrastive Grammatik – Konzepte und Methoden. – Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main 2009.

Hofstede, Geert (2011). Dimensionalizing Cultures: The Hofstede Model in Context. Online Readings in Psychology and Culture, 2(1). – Online am 02.01.2018 unter http://dx.doi.org/10.9707/2307-0919.1014

Mueller-Liu, Patricia (2009a): Kultur, Sprache und Wirklichkeit – Grundlagen der Kulturkontrastivität. – In: Götze, Lutz; Mueller-Liu, Patricia; Traoré, Salifou (Herausgeber): Kulturkontrastive Grammatik – Konzepte und Methoden. – Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main 2009, S. 85 – 163.

Mueller-Liu, Patricia (2009b): Konzepte von Zeit, Distanz und Nähe – Kulturkontrastive Grammatik am Beispiel des Deutschen und Chinesischen. – In: Götze, Lutz; Mueller-Liu, Patricia; Traoré, Salifou (Herausgeber): Kulturkontrastive Grammatik – Konzepte und Methoden. – Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main 2009, S. 253 – 307.

Nees, Greg (2000): Germany. Unraveling an Enigma. Intercultural Press: Yarmouth, Maine USA.

Traoré, Salifou (2008): Interkulturelle Grammatik. Konzeptionelle Überlegungen zu einer Grammatik aus eigener und fremder Perspektive im Deutschen als Fremdsprache. Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main 2008 (Im Medium fremder Sprachen und Kulturen, Band 12).

Traoré, Salifou (2009): Zur Grundlegung einer Kulturkontrastiven Grammatik. – In: Götze, Lutz; Mueller-Liu, Patricia; Traoré, Salifou (Herausgeber): Kulturkontrastive Grammatik – Konzepte und Methoden. – Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main 2009, S. 15 – 83.

 

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Sprache und Kultur (1)

Perspektiven auf Sprache – zum Zusammenhang von Sprache und Kultur (1)

„Language is not only more than the sum of its parts (words, sounds ans sentences) – it is by itself insufficient for full communication and understanding without knowledge of an enveloping culture“ (Everett 2009: 202).

„According to Sapir, our language affects how we perceive things. In his view, what we see and hear in our day-to-day existence results from the way that we talk about the world“ (Everett 2009: 218).


Was soll hier unter „Kultur“ verstanden werden?

Definitionen von  „Kultur“ versuchen ein komplexes lebensweltliches Phänomen zu erfassen, etwas, dass es uns Menschen ermöglicht, unsere Lebenswelt zu verstehen und in ihr und mit anderen Menschen gemeinsam zu handeln. Ich verwende hier den Kulturbegriff der kulturwissenschaftlichen bzw. diskursiven Landeskunde nach Claus Altmayer, weil dieser Kulturbegriff meiner Meinung nach den Zusammenhang von Sprache und Kultur am besten verdeutlicht.

Unter Berufung auf den amerikanischen Ethnologen Clifford Geertz (1995) versteht Claus Altmayer Kultur als „jenes ’selbstgesponnene Bedeutungsgewebe‘ … , in das Menschen als Mitglieder sozialer Gruppen ‚verstrickt‘ sind … Mit ‚Kultur‘ wären demnach vor allem diejenigen Bestände eines ‚lebensweltlichen‘, d.h. von uns als ’normal‘, ’selbstverständlich‘ und allgemein bekannt angenommenen Wissens gemeint, das wir in unseren alltäglichen Lebensvollzügen immer schon verwenden, auf das wir aber in aller Regel erst dann reflektieren, wenn es – aus welchem Grund auch immer – in Frage gestellt ist. Kultur, so könnte man mit der Forschungsrichtung der ‚cognitive anthropology‘ auch sagen, ist geteiltes Wissen (’shared knowledge‘)“ (Altmayer 2002, S. 8).

Im Konzept der Diskursiven Landeskunde erweitert Altmayer seinen Kulturbegriff in der Weise, dass sich dieses „shared knowledge“, also „das, was es uns ermöglicht, überhaupt die Wirklichkeit, bestimmte Situationen und Handlungen, auch unser eigenes Tun und Erleben als irgendwie sinnvoll wahrzunehmen“ (Altmayer und andere 2017, S. 6), in Diskursen herausbildet.

Diskurs wird hier als soziale Praxis gesehen, durch Diskurse – d.h. durch Kommunikation über bestimmte Gegenstände zu bestimmten Bedingungen mit bestimmten Kommunikationspartnern – werden soziale Sinnzusammenhänge produziert. „Diskurse … ‚lassen sich als mehr oder weniger erfolgreiche Versuche verstehen, Bedeutungszuschreibungen und Sinn- Ordnungen zumindest auf Zeit zu stabilisieren und dadurch eine kollektiv verbindliche Wissensordnung in einem sozialen Ensemble zu institutionalisieren‘ “ (Altmayer und andere 2017, S. 8).

In Diskursen bilden sich „mehr oder weniger stabile Wissensordnungen heraus, die uns mit Vordeutungen versehen und die überhaupt erst ermöglichen, dass wir im Diskurs sozial geteilte, d. h. gemeinsame Bedeutungszuschreibungen vornehmen können. Wir verweisen in Diskursen, d. h. in Gesprächen, in Texten, Medien, in jeder Art der Sprachverwendung auf diese als gemeinsam und allgemein bekannt unterstellte Wissensbasis, manchmal explizit, meistens aber implizit und ohne dies überhaupt zu reflektieren oder zu erwähnen… Die einzelnen Elemente oder Bausteine solcher diskursiven Wissensordnungen nennen wir ‚kulturelle Deutungsmuster‘ oder auch einfach ‚kulturelle Muster‘. Dieser Begriff bezeichnet also die einzelnen Bestandteile eben jenes gemeinsamen oder als gemeinsam unterstellten Wissens, das wir bei jeder sprachlich-diskursiven Handlung für die Deutung der betreffenden Situation anwenden und als allgemein und selbstverständlich bekannt voraussetzen, das uns mit bereits vorgegebenen Deutungsangeboten für bestimmte Situationen und auf dieser Basis auch mit Handlungsorientierung versieht“ (Altmayer und andere 2017, S. 8 -9).

Welche Zugänge zu Kultur gibt es über Sprache?

Schon in Verbindung mit der Interkulturellen Landeskunde nannte Krumm den Zugang über die Sprache einen der klassischen Zugänge zur Landeskunde (vgl. Krumm 1998, S. 528).  Die Frage nach dem Zusammenhang von Sprache und Kultur beantwortet sich mit dem oben genannten Kulturbegriff jedoch mehr oder weniger von selbst: Wenn wir Kultur als geteiltes Wissen ansehen, das in Diskursen, also durch Sprache entsteht, ist Sprache Grundlage und Quelle von Kultur.

Hier soll aber interessieren, wie beim Lehren und Lernen von Deutsch-als-Fremdsprache über Sprache Zugänge zu den kulturellen Mustern gefunden werden können, die die Bausteine der diskursiven Wissensordnungen bilden, die wir oben mir Altmayer „Kultur“ genannt haben. In diesem Zusammenhang sind die folgenden drei Zugänge zu nennen:

  1. Zugang über das Hinterfragen von Bedeutungen
  2. Zugang über Grammatik
  3. Zugang über die sprachliche Realisierung von kommunikativen Absichten (Kommunikationsstile)

Diese drei Zugänge sollen im folgenden näher dargestellt werden. In diesem ersten Teil  des Themas „Sprache und Kultur“ liegt der Schwerpunkt auf dem Hinterfragen von Bedeutungen. Die beiden anderen Zugänge sollen in zwei weiteren Teilen thematisiert werden.

1. Hinterfragen von Bedeutung

Schon im Interkulturellen Ansatz wurde von Müller (1994) die Rolle von kulturspezifischen Bedeutungen thematisiert, wobei sich die Interkulturelle Landeskunde auf Kulturbegriffe wie den von Alexander Thomas (1993) stützt, der Kultur als ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem sieht und damit unterschiedliche Kulturen mit unterschiedlichen Kulturstandards unterscheidet.

Grundlage sind die von der Semantik untersuchten Bedeutungsebenen der Wörter, die neben der denotativen auch eine konnotative, eine intentionale und eben auch eine kulturspezifische Bedeutungsebene haben. Bedeutung kann dabei als Propositionale Repräsentation oder als Prototyp (Schema-Repräsentation) im Gedächtnis gespeichert sein. Verschiedene Prototypen werden als Maßstab des Erkennens und Bewertens von Dingen herangezogen. Auch die Funktion eines Gegenstandes spielt eine sehr wichtige Rolle bei der Klassifizierung (vgl. Müller 1994 S.16).

Bei der Propositionale Repräsentation von Bedeutung wird der Bewusstseinsinhalt eines Wortes oder Ausdrucks in Form von Assoziationsketten (Koordinationen, Kollokationen, Subordinationen, Synonyme, Antonyme) gespeichert.  Wörter bringen dabei (kultur)spezifische Verbindungen zum Ausdruck. „Diese Verbindungen entstehen natürlich durch die Erfahrungen, die die Personen in einer Kultur mit einem Begriff machen. … Assoziationen weisen also auf kulturspezifische Gewohnheiten hin, sowohl im Verhalten als auch im Denken. … Wortassoziationen sind also nicht nur unverbindliche Unterschiede, die man in den Köpfen findet; sie gründen vielmehr auf unterschiedliche gesellschaftliche Erfahrungen, Gewohnheiten und – besonders wichtig – Bewertungen. … Sie spiegeln historische Prozesse wider und enthalten landeskundliche Informationen, die man berücksichtigen muß, wenn man eine fremde Sprache erlernt“ (Müller 1994; S. 15).

Am interkulturellen Ansatz, der auf diese Weise im Sinne einer konfrontativen Semantik kulturspezifische Bedeutungen von Wörtern vergleicht, wird unter anderem kritisiert, dass er Gefahr läuft, wichtige Aspekte des kulturellen Wissens wie spezifische Vorstellungen und Grundwerte zu vernachlässigen. „Ohne Zugang zu den soziokulturellen Hintergründen, den kognitiv-konzeptuellen Grundlagen des (fremd)kulturellen Denkens und Handelns, die die Zusammenhänge klären und das Verständnis anderer, ähnlicher Situationen ermöglichen, bleibt das Verhalten der „Anderen“ unnachvollziehbar und fremd“ (Mueller-Liu 2009: 118).

Der Ansatz der Diskursiven Landeskunde ermöglicht es meiner Meinung nach, solche kognitiv-konzeptuellen Grundlagen des (fremd)kulturellen Denkens und Handelns mit in den Blick zu nehmen:  Die kulturellen Bedeutungen von Wörtern, Ausdrücken oder Handlungen werden, wenn wir von dem oben zitierten Kulturbegriff der Diskursiven Landeskunde ausgehen,  im Diskurs ausgehandelt und ermöglichen so eine kollektiv verbindliche Wissensordnung in einer sozialen Gruppe herzustellen (vgl. Altmayer und andere 2017, S. 8.). Um die kulturellen Muster als Bausteine einer solchen Wissensordnung in Texten als Teil von Diskursen zu finden, hat Claus Altmayer 2004 eine Analysemethode vorgeschlagen, die hier zusammengefasst ist: Kulturwissenschaftliche_Textanalyse.

Beispiel „Heimat“

Am Beispiel des kulturellen Musters „Heimat“ soll versucht werden zu zeigen, wie Bedeutung im Diskurs ausgehandelt wird. Ausgangspunkt ist das Lied „B 96“ der Gruppe Silbermond:

 

Die Pop-Rock-Band Silbermond (Autoreninstanz) stammt aus Bautzen in Sachsen und ist 2004 nach Berlin gezogen. Das Lied „B 96“ wurde das erste Mal Ende November 2015 auf der CD „Leichtes Gepäck“ veröffentlicht. Auf dem Live-Doppelalbum des Live-Konzerts „Leichtes Gepäck“ in Dresden (26.08.2017) ist neben „B 96“  auch der Song „Meine Heimat“ mit dem Rapper Moses Pelham zu finden (vgl. die offizielle Band-Homepage). Ein Live-Video dieses Songs ist hier auf YouTube.

Im folgenden Text von „B 96“ sind die kulturellen Schlüsselwörter farbig markiert. Diese Schlüsselwörter machen den Text auf die unter seiner Oberfläche liegenden kulturellen Muster hin durchlässig (vgl. Altmayer 2004, S. 232). Sie bilden gewissermaßen Assoziationsketten, die die Bedeutung des kulturellen Musters „Heimat“ in diesem Text repräsentieren. Diese Assoziationen werden im offiziellen Musikvideo auch durch die Filmhandlung und die Bilder unterstützt.

B 96 SONGTEXT

Über blassgelben Feldern – schüchtern und scheu,
liegt ein taufrischer Morgen – neblig und neu.
Und die frühesten Vögel,
hauen den Morgenappell,
an das rostige Hoftor,
bis es irgendwann umfällt.
Und es dauert nicht lang,
bis die Gedanken verträumt sind,
hier an der B 96.Und die Welt steht still, hier im Hinterwald,
und das Herz schlägt ruhig und alt.
Und die Hoffnung hängt am Gartenzaun,
und kaum ein Mensch kommt je vorbei.
Im Hinterwald,
wo mein Zuhause ist.
Schön wieder hier zu sein.

Versteckt unter Heu,

liegen Sachen von dir.
Aber auch ne 3/4 Kindheit – verbeult und ramponiert.
Und seit 20 Jahren,
brennt ein Licht überm Stammtisch,
und seit 10.000 Jahren
zerreißen Menschen sich Mäuler,
über Alles und Jeden,
also alles beim Alten,
hier an der B 96.

Und die Welt steht still, hier im Hinterwald,
und das Herz schlägt ruhig und alt.
Und die Hoffnung hängt am Gartenzaun,
und kaum ein Mensch kommt je vorbei.
Im Hinterwald,
wo mein Zuhause ist.
Erinnerungen holen mich ein.
Schön wieder hier zu sein.Und die Welt,
steht still,
hier im Hinterwald.Und das Herz,
schlägt ruhig,
hier im Hinterwald.Und die Welt,
steht still,
hier im Hinterwald.Und das Herz,
schlägt ruhig,
hier im Hinterwald.
Diese Schlüsselwörter lassen sich in drei Assoziationsketten gliedern, bei denen sie sich
teilweise auch überlappen:
  • (1) B 96 – Hinterwald – blassgelbe Felder
  • (2) Hinterwald  –  blassgelbe Felder – rostiges Hoftor – die Welt steht still – das Herz schlägt ruhig und alt – kaum ein Mensch kommt je vorbei – seit zwanzig Jahren brennt ein Licht überm Stammtisch – seit zehntausend Jahren zerreißen Menschen sich Mäuler – also alles beim Alten – Zuhause – schön wieder hier zu sein
  • (3) Erinnerungen – taufrischer Morgen – frühesten Vögel hauen den Morgenappell ans rostige Hoftor – die Hoffnung hängt am Gartenzaun – ’ne drei viertel Kindheit verbeult und ramponiert
Zum Verstehen einiger dieser Schlüsselwörter benötigt man Hintergrundwissen, andere Ausdrücke sind als Metaphern zu verstehen, die aufgelöst werden müssen:

B 96

Die Bundesstraße 96 (Abkürzung: B 96) führt von Zittau im östlichen Teil der Oberlausitz bis nach Sassnitz auf Rügen. Sie gilt als ostdeutsche Route 66. Für „Spiegel Online“ begaben sich  Raphael Thelen und Thomas Victor auf einen „einmonatigen Roadtrip über die Route 66 der DDR“, der hier nachzulesen ist. Der MDR widmete der Straße in der Reihe „Der Osten – entdecke wo du lebst“ einen Fernsehfilm mit dem Titel  „Die B96 – Legendäre Fernstraße„.

Die B 96 ist also eine besondere Fernstraße, die vor allem durch ländliche Gebiete und Kleinstädte in Ostdeutschland führt und den Süden und die Mitte Ostdeutschlands mit der Ostsee verbindet.

Eine besondere Straße ist die B 96 auch für die Sängerin der Gruppe Silbermond, Stefanie Kloß, die in einem Dorf an der B 96 aufgewachsen ist. In einem Interview mit dem MDR sagt sie: „Jedes Mal, wenn ich mich in Berlin ins Auto setze und dann auf der B96 in Richtung Bautzen fahre, überkommt mich diese besondere Melancholie. Der Weg dorthin ist gepflastert mit Erinnerungen – guten und schmerzhaften“ (Silbermond: „Jeder hat seine B 96“).

Eng verbunden mit „B 96“ ist das Schlüsselwort „Hinterwald“.

 Hinterwald

Gemeint sind nicht die gleichnamigen Orte in Rheinland-Pfalz oder in Österreich. Es handelt sich hier vielmehr um eine Wortneuschöpfung, die vermutlich von dem bekannten Wort „Hinterwäldner“ abgeleitet ist. Wer hinter dem Wald lebt, mit dem verbinden sich unter anderem folgende Assoziationen: dörflich · kleinstädtisch · ländlich · kulturlos · ungebildet ·  hinter dem Mond leben · nicht wissen, was angesagt ist · nicht wissen, wie die Dinge (heutzutage) laufen (vgl. https://www.openthesaurus.de/synonyme/Hinterw%C3%A4ldler).

Im Lied sind die mit „Hinterwald“ verbundenen Assoziationen jedoch nicht so negativ konnotiert. Zwar sind nicht alle Erinnerungen nur schön, es gab nur eine „drei viertel Kindheit, keine ganze, und die Hoffnung, herauszukommen in die große Welt, ist da. Aber dass die Welt hier stillsteht und alles beim Alten ist, kann auch beruhigend sein in einer Zeit, in der ständige Veränderungen, Hektik und Stress immer normaler zu werden scheinen und  nicht alle Menschen damit klarkommen. Das Herz „schlägt ruhig und alt“ – nicht betriebsam und hektisch. Alter kann auch für Weisheit stehen und für Reife und Dinge, die gut sind, müssen nicht verändert werden. Der „Hinterwald“ ist das Zuhause, auch deshalb ist es schön, wieder hier zu sein.

Heimat (1)

Das Lied ist eine Hommage an die Provinz. Heimat ist hier der Ort, an dem man aufgewachsen ist, den man kennt, wo man sich trotz mancher Verletzungen wohl fühlt und an den man gern zurückkehrt. So ähnlich sehen das auch Fans von Silbermond, die auf deren Facebookseite zum Beispiel schrieben:
„Ostern waren wir nach 20 Jahren wieder mal da, aber es ist wohl das Ende der B 96 (Hoyerswerda). Nichts ist, wie es einmal war … schade … Aber der für mich schönste Teil der B 96 ist … in Dresden von der Autobahn runter und durch Ottendorf-Okrilla fahren … wunderschön … so wie früher und alles beim Alten. Danke für diesen Song. …“ (Silvia Stenge: Im Hinterwald Die Bautzener Band Silbermond animiert mit dem Song „B 96“ ihre Fans zu Fotos, Texten und Tränen. Sächsische Zeit online 30.07.2016). 
Heimat kann aber auch anderes bedeuten, wie ein kurzer Blick in den deutschsprachigen Diskurs zeigt:

Heimat (2)

In seiner Festrede „Dank an Sachsen. Nachdenken über Heimat“ zum Tag der Deutschen Einheit am 3. Oktober 2012 vor dem Sächsischen Landtag benennt der Schriftsteller Uwe Tellkamp Heimat als den konkreten Raum, in dem der abstrakte Raum zur Wirklichkeit wird, als Erinnerung, Gedächtnis, Geschichte. Er stellt diesem konkreten Raum  den abstrakten Raum der Globalisierung und der durch Medien entfesselten virtuellen zweiten Wirklichkeit  gegenüber und schreibt:
„Zweite Wirklichkeit frißt sich in die erste, überlagert die erste bereits, Beispiel ist die Macht des Fernsehens. In der zweiten Wirklichkeit aber, die eine der Vorstellungen ist, gibt es keine Grenzen, die Dämonen sind entfesselt und toben frei durch die Säle der Luftschlösser. Diese Dämonen sind nur aus dem konkreten Raum heraus zügelbar. Der Begriff Heimat ist hierzulande ein belasteter, gleichwohl bezeichnet er etwas, ohne das niemand auskommt: Rückbindung an das Konkrete, an Herkunft, ohne die es keine Zukunft gibt, an eine bestimmte Art und Weise, sich zum Leben und zueinander zu verhalten. Die Kraft für Veränderungen kommt aus dem Konkreten, aus der Heimat – und wahrscheinlich nur von dort. … Heimat hat ihre Tücken. Nicht immer ist sie Heilmittel, manchmal ist sie Ursache der Probleme. Manchmal ist sie dort, wo die Intrigen mich betreffen. Dennoch ist sie unverzichtbar – wie der Hafen für das Schiff. Heimat im guten Sinn vermittelt Maßstäbe, Sinn für Tradition, ohne die wir im Haltlosen schweben. Unter Heimat verstehe ich nicht Tümelei und Volksmusik à la Oberhofer Bauernmarkt oder Blasmusi’ mit Zither auf Bayern-TV. Das ist die Heimatlüge. Zur Heimatwahrheit gehören die Würde des Echten, der Nähe und der Begrenzung. Die Vorzüge der Ferne werden erst dort sinnfällig, wo es Nähe gibt. Die angenehmen Seiten der Nähe lernt man oft erst in der Ferne zu schätzen. Es geht also um Balance. Globalisierung ist wichtig und wahrscheinlich richtig. In diesem Prozeß aber drohen menschliches Maß und Werte wie Rücksicht und Vernunft vergessen zu werden. Heute müssen wir die Langsamkeit, die natürlichen Zyklen von Reifung gegen ein Höher, Schneller, Weiter verteidigen, das sich verselbständigt, ein faustisches Prinzip Wachstum, das eines offenbar nicht mehr weiß: wofür. Es ist Zeit für eine Besinnung“ (Tellkamp 2012).
Heimat wird hier als notwendige Balance gesehen, als Ausgleich zu einer globalisierten Welt, in der menschliches Maß und menschliche Werte ohne diesen Ausgleich verloren zu gehen drohen .

Heimat (3)

Wie aktuell der Diskurs zu „Heimat“ ist, zeigt auch ein Gespräch zu der Frage Wie wichtig ist uns Heimat?“,  das der Deutschlandfunk am 20.12.2017 in der Stadtbibliothek Pirna mit folgenden Gästen führte und live sendete:
  • Dr. Roland Löffler, Direktor der Sächsischen Landeszentrale für politische Bildung, Dresden
  • Karin Berndt, Oberbürgermeisterin von Seifhennersdorf in Sachsen
  • Prof. Dr. Werner Patzelt, Professor für Politische Systeme und Systemvergleich, TU Dresden
  • Friedemann Brause, Referent bei der Aktion Zivilcourage, Pirna
  • Bastian Brandau, Landeskorrespondent des Deutschlandfunks, Dresden
  • René Misterek, Leiter des Stadtmuseums Pirna, Vorstandsmitglied des sächsischen Heimatschutzvereins

Begründet wurde die Wichtigkeit, „Heimat“ zu hinterfragen damit, dass nicht nur in Deutschland Nationalisten und Populisten versuchen, diesen Begriff zu instrumentalisieren. Um so wichtiger sei es zu klären, was Heimat für den Einzelnen bedeutet.  Hier kann man das Gespräch anhören.

Heimat (4)

Auch in den Dresdner Reden 2018, die das Schauspielhaus Dresden in Kooperation mit der Sächsischen Zeitung ausrichtet, spielt das Thema „Heimat“ eine Rolle:

„Die dritte Rednerin, am 18.02.2018, ist die deutsche TV-Journalistin und Fernsehmoderatorin Dunja Hayali. In ihrer Rede „Heimat kriegt uns alle“ hinterfragt sie, warum die Zeichen auf Rückzug und Absicherung stehen. …  Die Bewahrung der „eigenen Kultur“ gewinnt an Bedeutung. Das „Wir“ und das „Ihr“ sorgt für Spannungen zwischen befreundeten Nationen, und innerhalb der eigenen Landesgrenzen tun sich Gräben auf zwischen Traditionalist*innen und Modernisierer*innen. Im Kampf um die Deutungshoheit, wem die Heimat gehört, nimmt die Diskussion bizarre Züge an: Ein bisschen Blut. Ein bisschen Boden. Und ein bisschen Bullshit. Heimat kriegt uns alle. Aber wie?“ (http://www.staatsschauspiel-dresden.de/spielplan/a-z/dresdner_reden_2018/).

Heimat (5)

Am 2. Oktober 2017 setze die „Grüne Jugend“ diesen Tweet ab:

grüne_jugend_heimat

Interessant sind auch die Kommentare dazu auf Twitter.

Heimat als problematischer Begriff, der von Nationalisten und rechten Parteien instrumentalisiert werden kann – das wird auch im folgenden Text diskutiert.

Heimat (6)

Johannes Schneider diskutierte am 9. Oktober 2017 in der Zeit Online unter der Überschrift „Hilfe, es heimatet sehr“ den Heimatbegriff  und meint, die Heimat der Zukunft sei Patchwork statt Privileg:

„Ein Kritikpunkt in der bisherigen Debatte war, dass Heimat keinen Plural kennt, dass der Begriff am Ende doch immer eine bestimmte geografische Einheit meint sowie jene Teile der Bevölkerung, die dort verwurzelt sind. Dieser Plural – Heimaten – ist aber sprachlich leicht zu bilden, und er ist die Zukunft des Begriffs: Schon jetzt betrifft er die Lebenswirklichkeit in einer beweglicher werdenden Gesellschaft, in der es vor Wahl- und neuen Heimaten nur so wimmelt. Die Heimat der Zukunft, um hier final alle konservativen Kopfnicker zu vergraulen, ist Patchwork statt Privileg. Sie ist anschlussfähig für alle, die nach ihr suchen und die, anders als die gesegneten Rationalist*innen, für ihr psychisches Wohl darauf angewiesen sind, irgendwo oder irgendwie heimisch zu werden. Vielleicht findet sich dafür ja bald ein Begriff, der nicht so kontrovers ist wie Heimat und nicht so unverortet wie Solidarität. Bis dahin ist ein solidarisches Heimatgefühl nicht die schlechteste Basis für eine demokratische Zukunft.“

Am Ende seines Textes zitiert er den Bundespräsidenten Frank-Walter Steinmeier, der in seiner Einheitsrede sagte: „Doch die Sehnsucht nach Heimat dürfen wir nicht denen überlassen, die Heimat konstruieren als ein ‚Wir gegen Die‘; als Blödsinn von Blut und Boden; die eine heile deutsche Vergangenheit beschwören, die es so nie gegeben hat.“

Heimat im Plural – Mensch kann sich an unterschiedlichen Orten heimisch fühlen, wo Menschen solidarisch miteinander handeln.

Heimat (7)

Friedhard Teuffel schreibt in einem Essay in „Der Tagesspiegel online“ am 10.10.2017 unter der Überschrift „Die neue Sehnsucht nach Heimat“  über die Wiederbelebung dieses Begriffs.

Er sieht als Grund dafür, dass über „Heimat“ aktuell verstärkt debattiert wird, ein Gefühl der Entwurzelung in einer mehr und mehr globalisierten Welt: “ Heimat kann stehen bleiben heißen. Stillstand. Unbeweglichkeit. Gerade das hat das Bedürfnis nach ihr wieder so groß werden lassen: dass um die Menschen herum so viel und wohl auch zu viel in Bewegung gekommen ist. … Gerade das Ungewohnte, das Ungewollte produziert Bedürfnisse nach Geborgenheit und Behaglichkeit, des So-sein-Dürfens, wie man sich selbst sieht.“

Heimat ist für ihn „Ort und Gefühl, und zwar vor allem Sehnsucht. … Es könnte auch jetzt darum gehen, die Kraft aus der Sehnsucht zu ziehen, den Weg als Ziel zu nehmen. Auch zurzeit wird so manches vermisst, Zusammengehörigkeit und Anerkennung, Aufgehoben-Sein. Am Bild der Verwurzelung kommt man dabei in seiner Natürlichkeit nur schwer vorbei.“

Damit „Heimat“ aber Leitbild werden kann, müsse der Begriff eine zweifache Drehung hinbekommen: Heimat dürfe nicht heißen, vom Heute ins Gestern zu schauen. Es müsse darum gehen, vom Heute ins Morgen zu schauen, Heimat müsse das Ziel werden.

„Das ist die eine Drehung. Zum anderen muss Heimat von einem ganz persönlichen Begriff auch zu einem gemeinschaftlichen werden. „Heimat ist der Ort, den wir als Gesellschaft erst schaffen. Heimat ist der Ort, an dem das ,Wir‘ Bedeutung bekommt.“ Sagt Steinmeier. Ob da alle mitmachen, ohne dass ihnen schwindelig wird? Hilfe, jetzt soll selbst Heimat nicht mehr das sein, was es war?

Rechtspopulisten sagen, was Heimat alles nicht sein darf. Es kommt jedoch darauf an, was sie werden kann. Nur den Rechtspopulisten nicht alle Begriffe überlassen zu wollen, die mit Bindung und Identität zu tun haben, reicht als Antrieb ohnehin nicht aus. Das wäre selbst Abwehrhaltung. In ihrer Selbstverständlichkeit muss Heimat nicht neu erfunden, aber neu bestimmt, erfüllt und erzählt werden, das geht nur mit Austausch und Verständigung“

Friedhard Teuffel sieht Heimat als eine Möglichkeit für Menschen, sich auch im Wandel selbst wiederzufinden, wenn sie als ein Ziel für die Zukunft gestaltet wird .

Hinterfragen von Bedeutung – Fazit

Die sieben Beispieltexte könnten noch durch viele weitere ergänzt werden. So gab es schon vom 4. bis 10. Oktober 2015 in der ARD eine „Themenwoche Heimat“ :

ARD_Heimat

Das Titelbild zur Themenwoche zeigt sehr schön, was auch in den Beispieltexten deutlich geworden ist: „Heimat“ als kulturelles Muster ist in seiner Bedeutung nicht eindeutig festgelegt, es gibt keinen einheitlichen Heimatbegriff, wie man ihn zum Beispiel in einem Wörterbuch findet.

Die Bedeutungen von Wörtern werden im Diskurs ausgehandelt und ermöglichen es so, eine kollektiv verbindliche Wissensordnung in einer sozialen Gruppe herzustellen. Dabei ist „soziale Gruppe“ nicht gleichzusetzen mit „nationaler Gruppe“ – es gibt keinen  „deutschen“ Heimatbegriff. Jede der drei Personen im Titelbild zur ARD-Themenwoche gehört einer anderen sozialen Gruppe an, obwohl alle drei Deutsche sind. Jede dieser drei Personen wird vermutlich unter „Heimat“ etwas anderes verstehen.

Am Beispiel der Texte, die sich mit dem Begriff „Heimat“ auseinandersetzen, konnte gezeigt werden, wie im Diskurs durch Kommunikation über diesen Begriff zu bestimmten Bedingungen mit bestimmten Kommunikationspartnern bzw. Lesern soziale Sinnzusammenhänge produziert werden. Damit ist am Beispiel des kulturellen Musters „Heimat“ ein kleiner Teil des geteilten Wissens sozialer Gruppen sichtbar geworden, das wir als Kultur dieser Gruppen bezeichnen können.

Fortsetzung folgt

Der zweite Zugang zu Kultur über Sprache (Zugang über Grammatik) ist in Sprache und Kultur (2) dargestellt.

Der dritte Zugang zu Kultur über Sprache über Kommunikationsstile wird in einem dritten Teil thematisiert.


Quellen Teil 1

Die Beispieltexte zum Diskurs über „Heimat“ sind im Text verlinkt.

Altmayer, Claus. (2002). Kulturelle Deutungsmuster in Texten. Prinzipien und Verfahren einer kulturwissenschaftlichen Textanalyse im Fach Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 6(3), 25 pp. Available: http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/585 (23.07.2017)

Altmayer, Claus (2004): Kultur als Hypertext. Zur Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache. Iudicium Verlag München.

Altmayer, Claus; Hamann, Eva;  Magosch, Christine; Mempel, Caterina;  Vondran, Björn;   Zabel, Rebecca : Einführung in „Mitreden“ – Online unter https://www.klett-sprachen.de/download/9744/675267_Einleitung.pdf am 23.07.2017.

Everett, Daniel (2009): Don’t sleep, there are snakes. Life and Language in the Amazonian Jungle. – Profile Books, London.

Everett, Daniel (2013): Language: The Cultural Tool.- Profile Books , London.

Geertz, Clifford: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. 4.Aufl. Frankfurt a.M. 1995.

Krumm, H.-J.: Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa? Über den Umgang mit Verschiedenheit im DaF-Unterricht. – In: Info DaF. Informationen Deutsch als Fremdsprache 25, 5 (1998), S. 523-544.

Müller, B.-D.: Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Deutsches Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen / Langenscheidt Verlag 1994. – (Fernstudieneinheit 8).

Mueller-Liu, Patricia (2009): „Kultur, Sprache und Wirklichkeit – Grundlagen der Kulturkontrastivität“. – In: Götze, Lutz; Mueller-Liu, Patricia; Traoré, Salifou (Herausgeber): Kulturkontrastive Grammatik – Konzepte und Methoden. – Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main 2009, S. 85 – 163.

Tellkamp, Uwe: Dank an Sachsen. Nachdenken über Heimat. Festrede des Schriftstellers Uwe Tellkamp zum Tag der Deutschen Einheit am 3. Oktober 2012 vor dem Sächsischen Landtag. – Online am 29.12.2017 unter https://www.landtag.sachsen.de/dokumente/Festrede_des_Schriftstellers_Uwe_Tellkamp_zum_Tag_der_Deutschen_Einheit.pdf

Thomas, Alexander: Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns. In: Alexander Thomas (Hg.), Kulturvergleichende Psychologie Eine Einführung, S. 377 – 424 . Göttingen:Hogrefe1993.

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Interkulturelle – Diskursive Landeskunde: Vortrag in Leipzig am 10.11.2017

Am 10.11.2017 bin ich eingeladen, in Leipzig einen Vortrag zu meinem Text „Interkulturelle Landeskunde – Diskursive Landeskunde: Ein Blick in zwei Lehrwerke“ zu halten.

Hier veröffentliche ich die Folien zu diesem Vortrag:

Interkulturelle_Diskursive_LK

titel_Vortrag

Weitere Beispiele zur Arbeit an Stereotypen:

Sichtwechsel_Mitreden_Beispiel_Stereotype

Vortrag_Titel_1

 

 

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Interkulturelle Landeskunde – Diskursive Landeskunde: Ein Blick in zwei Lehrwerke

Ein Blick in zwei Lehrwerke

Sichtwechsel Neu (1995)

Ein wichtiges Lehrwerk der interkulturellen Landeskunde war „Sichtwechsel Neu“ (Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian;  Müller,Bernd-Dietrich; Westling, Gerd 1995). Der erste Band trägt den Untertitel „Wahrnehmung & Bedeutung“ und arbeitet unter anderem am Lernziel „Einsicht gewinnen in die Bedingungen der Wahrnehmung“. Im Unterrichtsbegleiter zum ersten Band heißt es dazu auf Seite 4:

„Erster Bereich: Wahrnehmung
Ziel dieses Bereiches ist die Erkenntnis, daß jedwede Wahrnehmung nicht bloßes Aufnehmen, sondern immer aktive Interpretation ist. Diese Interpretation wird gelenkt von persönlichen, gruppenspezifischen und kulturspezifischen Erfahrungen. Interpretieren heißt, Sinnzusammenhänge herstellen. Man geht dabei von bekannten (kulturspezifischen) Mustern aus, in die alle Wahrnehmungen eingeordnet werden. Normalerweise laufen diese Wahrnehmungsmechanismen unbewußt ab. Bei der Begegnung mit Fremdem kommt es in unterkulturellen Situationen dann leicht zu Fehlinterpretationen, die zu Kommunikationsstörungen führen. In SICHTWECHSEL geht es deshalb zunächst darum, diese Wahrnehmungsmechanismen bewußt zu machen.“

Ein Beispiel zum Aspekt „Interpretation und Wertung“ ist das folgende (aus Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian;  Müller, Bernd-Dietrich; Westling, Gerd 1995, Band 1, S. 15):

sichtwechsel_wahrnehmung

Regelmäßig wird nach meiner Erfahrung bei Aufgabe 1a nicht beschrieben, was man „sieht“, sondern vor allem werden Interpretationen genannt: Die Lernenden „sehen“ eine Familie, die Oma verteilt Essen, die Küche ist altmodisch, es ist keine Tischdecke auf dem Tisch, es sind keine Getränke auf dem Tisch …. Bei der Diskussion der Ergebnisse (Aufgabe 1b) kommt man man zu den Erkenntnissen, dass Wahrnehmung selektiv ist, dass Wahrnehmung Interpretation ist, dass Interpretation oft Wertungen enthält und dass man als fehlend nur etwas wahrnehmen kann, was man aus eigener Erfahrung erwartet.

Im Teil 5 des 1. Bandes wird Wahrnehmung auf Personenwahrnehmung ausgeweitet. Dazu gibt es den „Bildertest“:

Er soll zeigen, wie unterschiedlich Menschen wahrgenommen werden und dass die Wahrnehmung von Personen auch von den Erfahrungen, Vorurteilen und Stereotypen, die man mit und über Menschen hat, abhängen kann.

Mitreden (2016)

„Mitreden“ ist der erste – gelungene – Versuch, einen aktuellen kulturwissenschaftlichen landeskundlichen Ansatz als diskursive Landeskunde für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht umzusetzen.

Im Modul Menschen dieses Lehrwerks finden sich Aufgaben, die sich auf den ersten Blick (und vielleicht auch auf den zweiten?) nicht sehr von den Wahrnehmungsaufgaben in „Sichtwechsel Neu“ unterscheiden:Mitreden_Personen

Als  Lernziele für diese Aufgabe werden genannt: Der/ die Lernende

  • „kann Formen und Praktiken der Bedeutungsproduktion in der Fremdsprache (in Bildern) erkennen (hinterfragen und diese erweitern)
  • kann Diskurspluralität und alternative Diskurspositionen (an)erkennen
  • kann an der Bedeutungsproduktion in der Fremdsprache mitwirken (und diese erweitern)“ (Altmayer Hrsg. 2016, S. 18).

Wenn man im Punkt  2 dieser Lernziele das Wort „Diskurs“ durch „Wahrnehmung“ ersetzt, dann sind sich zumindest die ersten beiden Punkte der Lernziele sehr ähnlich den Lernzielen von „Sichtwechsel Neu“.

Auch beim „Personenpuzzle“ ((Altmayer Hrsg. 2016, S. 45 – 46) kann man Ähnlichkeiten zum Bildertest aus „Sichtwechsel Neu“ feststellen:

mitreden_personenpuzzle

Hier sollen die ausgeschnittenen Karten gemischt werden, passende Karten sollen zusammengelegt werden, über die gefundenen Personen soll gesprochen werden, die Zuordnung wird besprochen.

Hier wird also die Vorstellung, die die Lernenden von Personen haben, mit Hilfe der Karten im Gespräch – im Diskurs – hergestellt. In „Sichtwechsel Neu“ geht es darum, dass unsere Wahrnehmung, die immer subjektiv und selektiv ist und und auf unserer Vorerfahrung basiert, unsere Vorstellung von anderen Menschen beeinflusst. Hier in „Mitreden“ geht es darum, dass die Bedeutung, die wir dem Wahrgenommenen geben, in der Kommunikation, im Diskurs darüber gebildet wird.

Zwei Fragen

An dieser Stelle tauchen zwei  für mich interessante Fragen auf:

  1. Sind sich die beiden landeskundlichen Ansätze wirklich so ähnlich, wie der kurze Vergleich der Aufgaben in den beiden Lehrwerken vermuten lässt? Wo ähneln sie sich und wo gibt es Unterschiede?
  2. Wie ist das mit der Wahrnehmung und Interpretation und Diskurs? Beeinflusst die Wahrnehmung, die von unserer Erfahrung geprägt ist,  immer wieder neu unsere Vorstellung von der uns umgebenden Welt (wie in „Sichtwechsel Neu“ bearbeitet) oder stellen wir unsere Vorstellung von der Welt immer wieder neu im Diskurs mit anderen her, wie „Mitreden“ voraussetzt? Oder gibt es eine Wechselbeziehung zwischen beiden?

An diesen beiden Fragen soll im folgenden gearbeitet werden, ohne dass sie in diesem Text erschöpfend beantwortet werden können.


Zur ersten Frage: Interkulturelle und Diskursive Landeskunde im Vergleich

Allgemeines

Der Interkulturellen Landeskunde geht es vor allem um die Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen und Gesellschaften. Das Wissen über die fremde Welt wird immer vor dem Spiegel der eigenen sozio-kulturell geprägten Erfahrungen der Lernenden gewonnen. Bekannte und eingeübte Lebenskontexte des Alltags (Kommunikationssituationen, Rollen, Verhalten) werden konfrontiert mit den relevanten Alltagskontexten für das Handeln in der fremden Sprache und Kultur (vgl. Neuner 1994). Dadurch sollen ethnozentrische Sichtweisen relativiert, Vorurteile abgebaut und Fremdverstehen (vgl. Altmayer 2004, S. 70 – 71) entwickelt werden.

Die Diskursive Landeskunde als Weiterentwicklung des kulturwissenschaftlichen Ansatzes (zum kulturwissenschaftlichen Ansatz vgl. zum Beispiel Altmayer 2007 und Altmayer 2012/2013) geht davon aus, dass Ziele und Inhalte von Landeskunde nicht feststehen , sondern immer wieder diskursiv ausgehandelt werden müssen. Das heißt auch, dass Landeskunde „eng mit der Sprache zusammenhängt, dass ‚Landeskunde‘ eigentlich sogar erst mit und in der Sprache, genauer gesagt mit dem und im Sprachgebrauch, in ‚Diskursen‘, zustande kommt“ (Altmayer und andere 2017, S. 1).

In diesem Zusammenhang ist wichtig zu wissen, welchen Diskursbegriff die Diskursive Landeskunde verwendet. Diskurs wird hier als soziale Praxis gesehen, durch Diskurse  – d.h. durch Kommunikation über bestimmte Gegenstände zu bestimmten Bedingungen mit bestimmten Kommunikationspartnern – werden soziale Sinnzusammenhänge produziert. „Diskurse, so können wir mit dem Soziologen Reiner Keller auch sagen, ‚lassen sich als mehr oder weniger erfolgreiche Versuche verstehen, Bedeutungszuschreibungen und Sinn- Ordnungen zumindest auf Zeit zu stabilisieren und dadurch eine kollektiv verbindliche Wissensordnung in einem sozialen Ensemble zu institutionalisieren‘ “ (Altmayer und andere 2017, S. 8).

Kulturbegriffe

Die Interkulturelle Landeskunde stützt sich häufig auf einen Kulturbegriff von Alexander Thomas, der Kultur als ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem sieht.

„Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflußt das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller ihrer Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und schafft damit die Voraussetzung zur Entwicklung eigenständiger Formen der Umweltbewältigung. …

Zentrale Merkmale des kulturspezifischen Orientierungssystems lassen sich als sogenannte ‚Kulturstandards‘ definieren. Unter Kulturstandards werden alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns verstanden, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden. Eigenes und fremdes Verhalten wird auf der Grundlage dieser Kulturstandards beurteilt und reguliert…. Zentrale Kulturstandards einer Kultur können in einer anderen Kultur völlig fehlen oder nur von peripherer Bedeutung sein. Verschiedene Kulturen können ähnliche Kulturstandards aufweisen, die aber von unterschiedlicher Bedeutung sind und unterschiedlich weite Toleranzbereiche aufweisen. Kulturstandards und ihre handlungsregulierende Funktion werden nach erfolgreicher Sozialisation vom Individuum innerhalb der eigenen Kultur nicht mehr bewußt erfahren …“ (Thomas 1993, S. 380 – 381).

Diese Kulturdefinition wird von Claus Altmayer im Rahmen seines kulturwissenschaftlichen Ansatzes von Landeskunde kritisiert (vgl. Altmayer 1997). Unter Berufung auf den amerikanischen Ethnologen Clifford Geertz (1995) versteht er Kultur als „jenes ’selbstgesponnene Bedeutungsgewebe‘ … , in das Menschen als Mitglieder sozialer Gruppen ‚verstrickt‘ sind … Mit ‚Kultur‘ wären demnach vor allem diejenigen Bestände eines ‚lebensweltlichen‘, d.h. von uns als ’normal‘, ’selbstverständlich‘ und allgemein bekannt angenommenen Wissens gemeint, das wir in unseren alltäglichen Lebensvollzügen immer schon verwenden, auf das wir aber in aller Regel erst dann reflektieren, wenn es – aus welchem Grund auch immer – in Frage gestellt ist. Kultur, so könnte man mit der Forschungsrichtung der ‚cognitive anthropology‘ auch sagen, ist geteiltes Wissen (’shared knowledge‘)“ (Altmayer 2002, S. 8).

Beim Vergleich dieser beiden Kulturdefinitionen ist interessant, dass hier ganz ähnliche Wörter verwendet werden, um das Konstrukt „Kultur“ als etwas zu beschreiben, das uns Menschen hilft, unsere Welt zu beschreiben, zu verstehen und in ihr, mit ihr und anderen Menschen zu interagieren: „Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns … , die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden“ und die der Verhaltensregulation dienen bei Thomas und „Bestände eines ‚lebensweltlichen‘, d.h. von uns als ’normal‘, ’selbstverständlich‘ und allgemein bekannt angenommenen Wissens …, das wir in unseren alltäglichen Lebensvollzügen immer schon verwenden“ bei Altmayer. Es hat den Anschein als ob sich beide Autoren diesem Konstrukt, das wir „Kultur“ nennen, aus unterschiedlichen Perspektiven anzunähern versuchen und dabei ähnliche Facetten der gleichen komplexen lebensweltlichen Erscheinungen, die wir als „Kultur“ bezeichnen, erfassen.

Im Konzept der Diskursiven Landeskunde erweitert und spezifiziert Altmayer seinen Kulturbegriff in der Weise, dass sich dieses „shared knowledge“, also „das, was es uns ermöglicht, überhaupt die Wirklichkeit, bestimmte Situationen und Handlungen, auch unser eigenes Tun und Erleben als irgendwie sinnvoll wahrzunehmen“ (Altmayer und andere 2017, S. 6), in Diskursen herausbildet:

In Diskursen bilden sich „mehr oder weniger stabile Wissensordnungen heraus, die uns mit Vordeutungen versehen und die überhaupt erst ermöglichen, dass wir im Diskurs sozial geteilte, d. h. gemeinsame Bedeutungszuschreibungen vornehmen können. Wir verweisen in Diskursen, d. h. in Gesprächen, in Texten, Medien, in jeder Art der Sprachverwendung auf diese als gemeinsam und allgemein bekannt unterstellte Wissensbasis, manchmal explizit, meistens aber implizit und ohne dies überhaupt zu reflektieren oder zu erwähnen… Die einzelnen Elemente oder Bausteine solcher diskursiven Wissensordnungen nennen wir ‚kulturelle Deutungsmuster‘ oder auch einfach ‚kulturelle Muster‘. Dieser Begriff bezeichnet also die einzelnen Bestandteile eben jenes gemeinsamen oder als gemeinsam unterstellten Wissens, das wir bei jeder sprachlich-diskursiven Handlung für die Deutung der betreffenden Situation anwenden und als allgemein und selbstverständlich bekannt voraussetzen, das uns mit bereits vorgegebenen Deutungsangeboten für bestimmte Situationen und auf dieser Basis auch mit Handlungsorientierung versieht“ (Altmayer und andere 2017, S. 8 -9).

Lernziele

Als übergreifendes Lernziel wird in der Interkulturellen Landeskunde interkulturelle Kompetenz genannt als

  • die Fähigkeit, eigenkulturelle Konzepte zu reaktivieren (d.h. die Bewusstwerdung eigenkultureller Verstehensvoraussetzungen und das Verstehen der fremden Kultur aus der Sicht ihrer Angehörigen),
  • die Fähigkeit zur Vermittlung zwischen eigener und fremder Kultur (d.h. die Eigenständigkeit und Andersartigkeit der anderen Kultur zu akzeptieren und zu respektieren, wobei man auch mit sich und seiner kulturellen Herkunft identisch bleiben sollte),
  • die Fähigkeit, bei Missverständnissen kommunikativ vermitteln zu können und die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (d.h. die Sicht- und Erlebnisweisen anderer Personen im Interaktionsprozess zu erfassen).

Ausführlich hat unter anderem Stefanie Rathje (2006) das Konzept „interkulturelle Kompetenz“ diskutiert.

Neuner (1994, S. 26) nennt als weitere nachgeordnete Lernziele

  • Rollendistanz (d.h. die Fähigkeit, die eigene Position zu verlassen und sie mit Abstand, von außen, zu sehen),
  • Empathie (d.h. die Fähigkeit, sich in die Position anderer hineinzuversetzen),
  • Ambiguitätstoleranz (d.h. die Fähigkeit, widersprüchliche Anforderungen und Erwartungen auszuhalten),
  • Identitätsbewusstsein und -darstellung (d.h. die Fähigkeit, die eigene Position zu erkennen und anderen gegenüber darzustellen).

Saskia Bachmann, eine Mitautorin des Lehrwerks „Sichtwechsel Neu“, konkretisiert Lernziele für interkulturelles Lernen ebenfalls (Bachmann 1993):

  1. Die Lernenden gewinnen Einsicht in die Bedingungen der Wahrnehmung.
  2. Die Lernenden erwerben eine Vergleichskompetenz.
  3. Die Lernenden sollen Formen und Methoden des Umgangs mit dem Fremden kennenlernen. Dazu gehören unter anderem die Relativierung des Eigenen durch die Erfahrung, dass meine Welt von anderen anders gesehen wird, als ich sie selbst sehe; Strategien und Methoden, sich Fremdes zu erschließen (z.B. Wahrnehmungstraining, reflektierendes Vergleichen, Suchfragen stellen u.a.); die Entwicklung von Ambiguitätstoleranz bzw. Toleranz überhaupt gegenüber dem Fremden.
  4. Die Lernenden sollen Metakommunikationsfähigkeit erwerben, um interkulturelle Situationen sowohl bewältigen als auch analysieren zu können

Als Lernziel für den kulturwissenschaftlichen Ansatzes von Landeskunde diskutiert Altmayer (2004) auf der Grundlage von Verstehensbegriffen der Kognitionswissenschaft und der Hermeneutik Fremdverstehen: „‚Fremdverstehen‘ heißt …, dass

  • Fremdsprachenlerner bereit und in der Lage sind, die eigenen individuellen und/oder kulturellen kognitiven Schemata der Welt- und Wirklichkeitsdeutung zu relativieren und in Frage zu stellen;
  • die eventuelle ‚Fremdheit‘ und Unverständlichkeit von fremdsprachlichen Texten und Äußerungen prinzipiell auf diesen Texten/ Äußerungen möglicher Weise zu Grunde liegende andere und unbekannte kognitive Schemata zurückführen können;
  • die ‚fremden‘ Schemata als potenzielle Gründe, die für die mit fremdsprachlichen Texten und Äußerungen erhobenen Geltungsansprüche sprechen könnten, rekonstruieren können;
  • auf der Basis dieser Rekonstruktion der rationalen Gründe von Geltungsansprüchen dazu begründet Stellung nehmen, d.h. die Gründe als hinreichend akzeptieren oder als inakzeptabel zurückweisen können.“
    (Altmayer 2004, S 70-71).

Er wendet sich damit gegen Lernziele wie ‚Empathie‘ oder das Einnehmen einer ‚fremden‘ Perspektive bei gleichzeitiger Aufgabe des ‚Eigenen‘. Fremdverstehen wird als ein Prozess der auch kritischen Auseinandersetzung mit (kommunikativen) Handlungen einer anderen Sprach- und Kommunikationsgemeinschaft gesehen (vgl. (Altmayer 2004, S 70-71).

Dieses Lernziel „Fremdverstehen“ kann aber ebenso auch als übergreifendes Lernziel für den interkulturellen Ansatz gesehen werden, wenn man den Prozess des interkulturellen Lernens (vgl. nächster Abschnitt) als Weg zum Erreichen von Lernzielen sieht.

Die Diskursive Landeskunde formuliert als Lernziele rezeptive und produktive Diskursfähigkeit „im … Sinn einer auch aktiven Teilhabe an gesellschaftlichen Praktiken der Herstellung und Aushandlung von Bedeutung …“ (Altmayer und andere 2017, S. 13), denn die kognitiven Schemata der Welt- und Wirklichkeitsdeutung, die kulturellen Muster, werden im Diskurs ausgehandelt (vgl. den oben beschriebenen Kulturbegriff der Diskursiven Landeskunde). Wenn dem so ist, dann wäre Diskursfähigkeit die Grundlage und Voraussetzung für Fremdverstehen.

Diese Diskursfähigkeit zeigt sich in drei sprachbezogene Kernkompetenzen:

  • „die Fähigkeit von Fremdsprachenlernenden, an Bedeutungskonstruktionen in der Fremdsprache mitwirken, diese erweitern und hinterfragen zu können,
  • die Fähigkeit, Diskurspluralität, d. h. das Neben- und Gegeneinander unterschiedlicher Positionen, Perspektiven und Meinungen im Diskurs, anzuerkennen und auszuhalten, und
  • die Fähigkeit, die Praktiken der Bedeutungsproduktion im Diskurs zu durchschauen“
    (Altmayer u.a. 2017, S. 15)

Lernen als Prozess

Interkulturelles Lernen wird als mehrstufiger Prozess gesehen, der durch Fremderfahrungen angeregt wird. Voraussetzung ist nach Thomas (1993, S. 382) ein Nachdenken über das eigenkulturelle Orientierungssystem, um Eigenes und Fremdes in Beziehung setzen zu können. Interkulturelles Lernen ist erfolgreich, wenn eigen- und fremdkulturelle Orientierungssysteme so miteinander verbunden werden dass erfolgreiches Handeln in der eigenen und in der fremden Kultur möglich ist (Thomas 1993, S. 382). Als Voraussetzung dafür kann man „Fremdverstehen“ sehen, wie es als Lernziel oben beschrieben wurde.

Kulturelles Lernen im kulturwissenschaftlichen Ansatz und wohl auch in der Diskursiven Landeskunde wird wie folgt definiert::
„Von ‚kulturellem Lernen‘ soll … dann die Rede sein, wenn Lerner des Deutschen als Fremdsprache in der und veranlasst durch die Auseinandersetzung mit deutschsprachigen ‚Texten‘ über die ihnen verfügbaren Deutungsmuster reflektieren und diese so anpassen, umstrukturieren, verändern oder weiterentwickeln, dass sie den kulturellen Deutungsmustern, von denen die Texten Gebrauch machen, weit gehend entsprechen und die Lerner in die Lage versetzen, diesen Texten einen kulturell angemessenen Sinn zuschreiben und dazu angemessen (kritisch oder affirmativ)
Stellung nehmen können“ (Altmayer 2007, S. 17-18).

Kulturelles  Lernen ist also auch hier ein Prozess, in dem die eigenen Vorstellungen und Gewissheiten über die Welt (die Thomas Orientierungssystem und Altmayer Deutungsmuster nennt) in Frage gestellt, relativiert und so angepasst bzw. weiterentwickelt  werden, dass Verstehen (von Texten – Altmayer) bzw. angemessenes Handeln (Thomas) möglich wird. Wenn man von den unterschiedlichen Begrifflichkeiten absieht, die wohl vor allem durch die unterschiedlichen Kulturbegriffe beider Landeskundeansätze bedingt sind, scheint es sowohl in der Interkulturellen Landeskunde als auch in der Diskursiven Landeskunde beim kulturellen Lernen um die gleichen Vorgänge zu gehen.

Mögliche Lerninhalte

Die Interkulturelle Landeskunde sieht elementare Daseinserfahrungen des Menschen, die als anthropologische Grundkategorien beschrieben werden, als Orientierungshilfen für die Auswahl konkreter Inhalte für interkulturelles Lernen an. Neuner (1994, S. 23) nennt 17 solcher Grundkategorien:

  1. Geburt und Tod
  2. Personale Identität („Ich“/ Existenz/ personale Eigenschaften)
  3. Leben in einer Familie (Verwandschaftssysteme/ private Gemeinschaften: „Wir“/ Ähnlichkeitsbeziehungen/ Zugehörigkeit)
  4. Leben in einer größeren politischen Gemeinschaft (Sozialordnung/ Sozietätsorganisation: „Wir“)
  5. Partnerbeziehungen (Freundschaft/ Liebe: Beziehungen der Geschlechter)
  6. Wohnen
  7. Umwelt (physische Eigenschaften/ Umweltbezug und -relationen)
  8. Arbeiten (Existenzsicherung)
  9. Ausbildung/ Erziehung
  10. Erholung/ Kunst (Handlungen ohne unmittelbare materielle Zwecke; Freizeit und Unterhaltung)
  11. Versorgung/ Konsum
  12. Verkehrsteilnahme/ Mobilität (Erfahrung von Raum)
  13. Kommunikation (Benutzung von Zeichensystemen/ Medien)
  14. Gesundheitsfürsorge (Gesundsein – Kranksein/ Hygiene)
  15. Erfahrung von Norm- und Wertsystemen (Ethik/ Religion/ Sinnsysteme)
  16. Erfahrung von Geschichtlichkeit (Zeiterfahrung)
  17. Erfahrung geistiger und psychischer Dimensionen (Reflexion und innere Repräsentation von Realität/ Imagination/ Erinnerung/ Selbstreflexion/ Emotionalität etc.)

Der kulturwissenschaftlichen Ansatz und wohl auch die Diskursive Landeskunde greift  auf diese Grundkategorien zurück, die Altmayer aber zu unübersichtlich scheinen. Er beschränkt die Auswahl auf die vier anthropologischen Grundkategorien Identität, Raum, Zeit und Werte, weil diese seiner Meinung nach eine grundlegende Orientierung in der Welt ermöglichen (vgl. Altmayer 2007, S. 19). Im Jahr 2012 systematisiert er auf dieser Grundlage Kategoriale, Topologische, Chronologische und Axiologische kulturelle Muster als mögliche Lerninhalte (vgl. Altmayer 2012, S. 22 – 23):

altmayer_kategorien

Diese Kategorien finden sich auch im Lehrwerk „Mitreden“ (Altmayer, Claus, Hrsg. 2016) wieder: Das Modul Menschen lässt sich den kategorialen Mustern zuordnen, das Modul Mobilität den topologischen Mustern, aber auch den axiologischen Mustern („Grenzen und Freiheiten“) und im Modul Essen geht es sehr stark um Werte (axiologische Muster).

Auch in den Grundlagen für die Auswahl von möglichen Lerninhalten unterscheiden sich die beiden landeskundlichen Ansätze also nicht grundsätzlich, die Diskursive Landeskunde beschränkt sich lediglich auf vier anthropologische Grundkategorien, wodurch es ihr gelingt, den Focus auf wesentliche kulturelle Muster für die Orientierung in der Welt zu legen.

Methodische Zugänge

Als methodischen Zugang für die Interkulturelle Landeskunde nennt Krumm  die Begegnung mit dem Fremden über die drei klassischen Zugänge zur Landeskunde, den Zugang über die Sprache, den Zugang über die Menschen und ihr Handeln und den Zugang über exemplarische Manifestationen (Krumm 1998: 537). Dabei geht es immer auch um die Reflexion von Fremderfahrungen, die Arbeit an Stereotypen, reflektierendes Vergleichen des Eigenen mit dem Fremden. Weiterführende Überlegungen zu konkreten methodischen Verfahren sind in dieser Broschüre (Material für ein Seminar zur interkulturellen Landeskunde)  ab Seite 56 zu finden: Reader Landeskunde.

Als Methodische Prinzipien der Diskursiven Landeskunde werden die folgenden genannt (vgl. Altmayer und andere 2017, S. 16 – 17):

  • Authentische und vielseitige Texte
  • Multiperspektivität der Texte
  • Vorwissen und Erfahrungen der Lernenden ernst nehmen
  • Problemorientierung und Reflexion über eigene und andere kulturelle Muster
  • Vielfältige Sozialformen und „offene“ Methoden (offen für subjektive Bedeutungskonstruktionen).

Die gleichen Prinzipien könnte man auch für die Interkulturelle Landeskunde beschreiben.

Vorläufiges Fazit des Vergleichs

Der Vergleich lässt erkennen, dass Interkulturelle Landeskunde und Diskursive Landeskunde als Weiterführung des kulturwissenschaftlichen Ansatzes in vielen Bereichen so verschieden nicht sind.

Bei beiden kann man Fremdverstehen als übergreifendes Lernziel beschreiben. Beide sehen (inter)kulturelles Lernen ähnlich als einen Prozess, in dem die eigenen Vorstellungen und Gewissheiten über die Welt in Frage gestellt, relativiert und so angepasst bzw. weiterentwickelt  werden, dass angemessenes Verstehen  bzw. Handeln möglich wird. Beide greifen für die Auswahl möglicher Lerninhalte auf anthropologische Grundkategorien zurück und beide haben ähnliche methodische Prinzipien und eine ähnliche reflexive und reflektierende Vorgehensweise in der Bearbeitung von Aufgabenstellungen zu Bildern und Texten, wie auch die Beispiele aus den beiden Lehrwerken am Anfang dieses Textes zeigen.

Der Hauptunterschied liegt offensichtlich im Kulturbegriff, den beide Ansätze verwenden. Der Interkulturelle Ansatz geht von der Existenz von unterschiedlichen Kulturen als für Gesellschaften, Organisationen und Gruppen typische Orientierungssysteme aus und spricht deshalb immer wieder auch von Kulturverstehen und Kulturvergleich. Für die Diskursive Landeskunde ist Kultur das von Menschen geteilte Wissen über die Welt, das sich in Diskursen – d.h. in der Kommunikation über bestimmte Gegenstände und Erscheinungen – herausbildet und sozial geteilt wird. Letztlich beschreiben beide Ansätze Kultur als komplexes lebensweltliches Phänomen aber als etwas, dass es uns Menschen ermöglicht, unsere Lebenswelt zu verstehen und in ihr und mit anderen Menschen gemeinsam zu handeln.


Zur zweiten Frage: Wahrnehmung, Bedeutung und Diskurs

Die zweite Frage führt zurück zu den Beispielen aus den beiden Lehrwerken „Sichtwechsel Neu“ und „Mitreden“am Anfang dieses Textes.

„Sichtwechsel Neu“ arbeitet an der Erkenntnis, dass jede Wahrnehmung subjektiv, selektiv und Interpretation ist. Das Lehrwerk geht davon aus, dass man die Welt um sich nicht objektiv wahrnimmt, sondern immer nur als Ausschnitt und als Interpretation auf der Grundlage der eigenen Vorerfahrung. Dies ist ein wichtiger Schritt zum Fremdverstehen, nämlich zu der Erkenntnis, dass die Art und Weise, wie ich der Welt um mich herum Bedeutung gebe, nicht die einzig mögliche oder einzig richtige ist.

„Mitreden“ arbeitet ganz ähnlich mit Bildern, geht aber davon aus, dass die Bedeutung dessen, was ich sehe, was ich wahrnehme, im Diskurs – also in der Kommunikation über das Wahrgenommene – entsteht. Menschen geben Dingen und Situationen Bedeutung, indem sie darüber kommunizieren.

An dieser Stelle entsteht die Frage, wie die Interpretation des Wahrgenommenen und damit die Entstehung von Bedeutung denn nun funktioniert? Welchen Anteil daran hat die Wahrnehmung selbst als biologischer und physiologischer Prozess, welchen Anteil haben eigene Wissensbestände (kulturelle Muster), die durch Vorerfahrung geprägt sind und welchen Anteil hat der Diskurs über das Wahrgenommene? Wie also sehen die Zusammenhänge zwischen Sprache/ Diskurs, Wahrnehmung und Zuweisung von Bedeutung aus? Weiterführend entsteht in diesem Zusammenhang auch die Frage nach dem Zusammenhang von Sprache und Denken.

Der Zusammenhang von Sprache und Wahrnehmung scheint in der aktuellen wissenschaftlichen Diskussion von Interesse zu sein. Es gibt zum Beispiel vom 7. bis 9. September 2017 eine Tagung an der  Universität Bern zum Thema „Sprache und Wahrnehmung“ (vgl. http://www.linguistik-online.com/LanguageAndPerception/). Auf der Webseite, die die Tagung ankündigt, heißt es: „Das Thema ‚Sprache und Wahrnehmung‘ lässt sich in zwei ganz verschiedene Richtungen interpretieren: zum einen betrifft es den Einfluss der Sprache auf die Wahrnehmung der Welt durch die sprechende Person; zum anderen den Einfluss, den die Sprachverwendung einer Person auf ihre Wahrnehmung durch andere hat“ (http://www.linguistik-online.com/LanguageAndPerception/  am 17.08.2017). Im Zusammenhang dieses Textes ist vor allem die erste der beiden genannten Richtungen interessant.

Im Rahmen des EU Forschungs- und Innovationsprogramms „Horizon 2020“ gibt es ein Forschungsprojekt „Language and Perception“, dessen Hauptziel darin besteht, das Verständnis der Interaktion dieser beiden kognitiven Prozesse voranzubringen (vgl. http://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/en/news/finding-link-between-language-and-perception am 17.08.2017).

Für den Einfluss der Wahrnehmung – auch als biologischer, physiologischer Prozess – auf die Sprache interessiert sich zum Beispiel die Perzeptive Linguistik:

„Die Perzeption geht der Produktion fast immer voraus. Für dieses Primat der Perzeption liefert übrigens gerade die Psycholinguistik zahlreiche Argumente. So beginnt bekanntermaßen der Spracherwerb mit dem Hören und Verstehen … Perzeption ist aber nicht nur für die Form der Sprache von zentraler Bedeutung, sondern auch für ihren Inhalt. Die Beeinflussung des Lexikons durch die Sensorik ist evident im Fall der visuellen Wahrnehmung, speziell der Farben. Das Feld der Farbwörter ist nämlich physiologisch sowohl durch den für Menschen wahrnehmbaren Ausschnitt des Spektrums als auch durch die spezifische Funktionsweise der drei Typen von farbsensitiven Rezeptoren, die so genannten Zäpfchen konditioniert (vgl. GEGENFURTNER / KIPER 2003, GEGENFURTNER 2003: 47−48).7 Die unterscheidbaren Farbtöne sind jedoch keineswegs gleichzusetzen: Bereits BERLIN / KAY (1969) haben eine universelle Implikatur der basic colour terms aufgestellt, die sich über natürliche und kulturelle Faktoren erklären … Diese Implikatur der Farbwörter in den Sprachen der Welt erklärt sich mit der Bedeutung der entsprechenden Farben in Natur und Kultur…“  (Krefeld; Pustka 2014).

Auch über den Zusammenhang von Wahrnehmung, Sprache und Denken gibt es eine Reihe von Untersuchungen. Dabei geht es nicht nur den Einfluss der Sprache auf die Wahrnehmung der Welt durch die sprechende Person, sondern auch um die Frage, wie unsere Sprache unser Denken beeinflusst.

Lera Boroditsky gibt in Ihrem Vortrag „How the Languages We Speak Shape the Ways We Think“ im Rahmen der UCTVSeminars einige Beispiele für den Zusammenhang zwischen Sprache und Denken:

  • Beispiele im Bereich der Raum- und Richtungsangaben: Im Englischen- auch im Deutschen – verwendet man zum Beispiel körperzentrierte Bezeichnungen wie „der linke Arm“, „die rechte Hand“ der „die Tasse steht links von mir“. In Sprachen australischer Aborigines sind diese Bezeichnungen richtungsorientiert auf die Himmelsrichtungen: „Bewege Deine Tasse ein wenig nach Nord-Nord-Ost“. Boroditsky sagt, dass Menschen, die solche Sprachen sprechen, richtungsorientiert sind im Unterschied zu beispielsweise Sprechern des Englischen und demzufolge ganz andere kognitiven Fähigkeiten haben.
  • Beispiele im Bereich des Denkens über Zeit: Für uns liegt die Vergangenheit hinter uns und die Zukunft vor uns. Für die Aymara (ein indigenes Volk in Südamerika) liegt die Vergangenheit liegt vor uns, die Zukunft aber hinter uns (weil wir sie nicht sehen können).
  • Beispiele im Bereich der Zahlwörter: Manche Sprachen haben keine exakten Zahlwörter, sondern nur 1, 2, „wenig“und „viel“, manche haben genau genommen noch nicht einmal 1 und 2 (z.b. die Sprache Pirahã im Amazonasgebiet, vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Pirah%C3%A3#Zahlen_und_Numerus und Everett 2009).

Boroditsky kommt zu dem Schluss, dass  die von ihr genannten Studien vermuten lassen, dass jede Sprache ihr eigenes kognitives Werkzeug umfasst, also einen Satz von Werkzeugen, Ideen und Anleitungen, der über Generationen entwickelt und weitergegeben wurde. Sprache habe so die Fähigkeit, nicht nur eine Vorstellung von der Welt zu erzeugen, sondern tausende – in jeder Sprache eine eigene.

Bei den von Boroditsky genannten Beispielen stellt sich aber auch die folgende Frage, die freilich hier nicht beantwortet werden kann: Beeinflusst unsere Sprache unser Denken oder schaffen sich Erfordernisse des Überlebens in einer spezifischen Umwelt und Erfordernisse des Zusammenlebens in dieser Umwelt die Notwendigkeit, bestimmte Dinge auf eine bestimmte Weise wahrzunehmen und über bestimmte Dinge in einer bestimmten Weise zu kommunizieren? Für ein Überleben in den australischen Trockengebieten war es beispielsweise überlebenswichtig, die Umwelt richtungsorientiert wahrzunehmen und zu bezeichnen, denn die nächste Wasserstelle lag in einer bestimmten Himmelsrichtung und nicht „links von mir“.

Die hier gestellte zweite Frage zum Zusammenhang zwischen Wahrnehmung, Bedeutung und Diskurs lässt sich offensichtlich nicht einfach beantworten, steht aber im Interesse der Forschung . Es scheint Hinweise darauf zu geben, dass unsere Sprache unsere Wahrnehmung und unser Denken beeinflusst und so im Diskurs unsere Vorstellung von der Welt entstehen. Anscheinend gibt es aber auch Hinweise darauf, dass Wahrnehmung als ein physiologischer und biologischer Vorgang Einfluss auf  unsere Sprache haben kann.

Vielleicht kann man hier von einer Art Interaktion, von einem sich gegenseitig beeinflussendem Verhältnis sprechen. Wie genau diese sich beeinflussenden Prozesse zwischen Wahrnehmung, Denken, Sprache und Diskurs  aussehen, ist eine spannende Frage, auf die vielleicht in den nächsten Jahren Antworten gefunden werden.


Quellen

Altmayer, Claus. (1997). Zum Kulturbegriff des Faches Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht 2, 2. Ausgabe, Online am 16.08.2017 unter http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/717/694.

Altmayer, Claus. (2002). Kulturelle Deutungsmuster in Texten. Prinzipien und Verfahren einer kulturwissenschaftlichen Textanalyse im Fach Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 6(3), 25 pp. Available: http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/585 (23.07.2017)

Altmayer, Claus: Kultur als Hypertext. Zur Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als 1573 Fremdsprache. München: Iudicium 2004

Altmayer, Claus: Von der Landeskunde zur Kulturwissenschaft ? Innovation oder Modetrend? In: Germanistische Mitteilungen 65 / 2007, S. 7 – 21 – Online am 15.08.2017 unter http://bgdv.be/wordpress/wp-content/uploads/2017/04/gm65_altmayer.pdf

Altmayer, Claus: Kulturwissenschaft – eine neue Perspektive für die Germanistik in Russland?- In: Das Wort. Germanistisches Jahrbuch Russland 2012/2013, 11-29 – Online am 15.08.2017 unter https://wort.daad.ru/wort2012/5+Altmayer.pdf

Altmayer, Claus (Hrsg.): Mitreden. Diskursive Landeskunde für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache von Eva Hamann, Christine Magosch, Caterina Mempel, Björn Vondran, Rebecca Zabel. – Ernst Klett Sprachen, Stuttgart 2016.

Altmayer, Claus; Hamann, Eva;  Magosch, Christine; Mempel, Caterina;  Vondran, Björn;   Zabel, Rebecca : Einführung in „Mitreden“ – Online unter https://www.klett-sprachen.de/download/9744/675267_Einleitung.pdf am 23.07.2017.

Bachmann, Saskia: Bericht über das Arbeitstreffen vom 22.3. – 24.3.93 in Berlin: „Fortbilder für Fortbilder – interkulturelles Lernen und Landeskunde in den Seminaren des Goethe-Instituts“ – Goethe-Institut, München 1993 (Hauscopy).

Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian;  Müller,Bernd-Dietrich; Westling, Gerd : Sichtwechsel Neu. Band 1 – 3. – Klett Edition Deutsch, Klett Verlag München 1995.

Bachmann, Saskia; Gerhold, Sebastian;  Müller,Bernd-Dietrich; Westling, Gerd: Sichtwechsel Neu 1. Unterrichtsbegleiter. Wahrnehmung & Bedeutung. – Klett Edition Deutsch, Klett Verlag München 1995.

Boroditsky, Lera: How does our language shape the way we think? – online am 17.08.2017 unter https://www.edge.org/conversation/lera_boroditsky-how-does-our-language-shape-the-way-we-think

Everett, Daniel: Don’t sleep, there are snakes. Life and Language in the Amazonian Jungle. – Profile Books LTD, London 2009.

Geertz, Clifford: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. 4.Aufl. Frankfurt a.M. 1995.

Krefeld, Thomas (Hrsg.); Pustka, Elissa  (Hrsg.): Perzeptive Linguistik: Phonetik, Semantik, Varietäten. – Franz Steiner Verlag, Stuttgart 2014.

Krefeld, Thomas; Pustka, Elissa: Welt, Wahrnehmung, Sprache: Die perzeptive Grundlage der Linguistik. – Einleitung zu Krefeld, Thomas (Hrsg.); Pustka, Elissa  (Hrsg.): Perzeptive Linguistik: Phonetik, Semantik, Varietäten. – Franz Steiner Verlag, Stuttgart 2014. – Online am 17.08.2017 unter http://www.steiner-verlag.de/uploads/tx_crondavtitel/datei-datei/9783515103145_p.pdf

Krumm, Hans-Jürgen: Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa? Über den Umgang mit Verschiedenheit im DaF-Unterricht. Info DaF 25: 1998, S. 523 – 544.

Neuner, Gerhard: Fremde Welt und eigene Erfahrung Zum Wandel der Konzepte von Landeskunde für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. In: Gerhard Neuner und Monika Asche (Hg.), Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Eine Tagungsdokumentation, 14 39. Kasseler Werkstattberichte zur Didaktik „Deutsch als Fremdsprache“ Heft 3, Universität Gesamthochschule Kassel 1994.

Rathje, Stefanie (2006), „Interkulturelle Kompetenz – Zustand und Zukunft eines umstrittenen Konzepts“. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online] 11: 3, 15 S. – Online: http://http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/396/384 am 16.08.2017

Thomas, Alexander: Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns. In: Alexander Thomas (Hg.), Kultur- 1644 vergleichende Psychologie Eine Einführung, S. 377 – 424 . Göttingen: Hogrefe 1993.

Zeuner, Ulrich: Interkulturelle Landeskunde. – In: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: ein internationales Handbuch. Herausgegeben von Krumm, Hans Jürgen; Kosta, Peter; Fandrych, Christian; Hufeisen, Britta; Riemer, Claudia. – Berlin, New York (DE GRUYTER MOUTON) 2010, Zweiter Halbband, S. 1472 – 1478.

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2014 im Rückblick

Die WordPress.com-Statistik-Elfen haben einen Jahresbericht 2014 für dieses Blog erstellt.

Hier ist ein Auszug:

Ein New York City U-Bahnzug fasst 1.200 Menschen. Dieses Blog wurde in 2014 etwa 6.900 mal besucht. Um die gleiche Anzahl von Personen mit einem New York City U-Bahnzug zu befördern wären etwa 6 Fahrten nötig.

Klicke hier um den vollständigen Bericht zu sehen.

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Gedanken zu meinem Lehrkonzept

Lehrkonzept_DaF.001

Neben vielen anderen wurde ich für den Lehrpreis der „Gesellschaft von Freunden und Förderern der TU Dresden e.V.“ vorgeschlagen und soll am 06.10.2014 in 5 Minuten in einer Kurzpräsentation mein Lehrkonzept vorstellen.

Hier möchte ich die Folien dieser Präsentation kurz erläutern, kommentieren und so mein Lehrkonzept einem breiteren Kreis von vielleicht Interessierten bekannt machen.

Lehrkonzept_DaF.002

Das akademische Fach Deutsch als Fremdsprache ist ein sehr stark didaktisch orientiertes Fach, das sich mit der Frage auseinandersetzt, wie Lernprozesse beim Erlernen von deutscher Sprache und Kultur als Fremdsprache und Fremdkultur angeregt und unterstützt werden können. Dabei bedient sich das Fach der Erkenntnisse germanistischer und lernwissenschaftlicher Bezugswissenschaften. Aus dieser didaktischen und praktischen Orientierung des Faches ergibt sich, dass in der Lehre ein enger Theorie-Praxis-Bezug angestrebt werden sollte.

Lehrkonzept_DaF.003

Dabei heißt Lehren nicht Informationen und Stoff schütten, der in Klausuren mehr oder weniger verstanden wiedergegeben wird. Lehren heißt für mich – ausgehend von einer konstruktivistischen Auffassung von Lernen – Lernen anzuregen, zu unterstützen, zu strukturieren und in meinem Fach Deutsch als Fremdsprache auch, einen Bezug zwischen Theorie und Praxis herzustellen.

Lehrkonzept_DaF.004

Lernen meint dann auch nicht, Informationen, die gegeben werden, entgegenzunehmen. Lernen in einem konstruktivistischen Sinn bedeutet, für sich selbst Sinn und Bedeutung aus Informationen zu konstruieren, indem auf vielfältige Weise mit diesen Informationen gearbeitet wird. Lehren bedeutet dann, diesen Prozess des Diskutierens, Zweifelns, Teilens und Schaffens von Informationen anzuregen und zu unterstützen.

Lehrkonzept_DaF.005

Als erstes Beispiel für eine solche Vorstellung von Lehren soll das Seminar „Landeskunde und neue Medien“ dienen, das im vergangenen Sommersemester und geplant auch in den nächsten Sommersemestern als gemeinsames Projektseminar mit Studierenden der Moskauer Städtischen Pädagogischen Universität durchgeführt wurde und wird. Das Materiel zu diesem Seminar kann hier eingesehen werden: https://bildungsportal.sachsen.de/opal/auth/RepositoryEntry/6307708928/CourseNode/89077093518068

Lehrkonzept_DaF.006

Zu dieser Übersicht der Seminarziele wäre zu ergänzen, dass das Konzept von Landeskunde als Kulturwissenschaft von Claus Altmayer übernommen wird, das er in Aufsätzen unter anderem hier und hier zur Diskussion gestellt hat. Kultur als geteiltes Wissen, als „selbstgesponnenes Bedeutungsgewebe“ von Menschen, die in einer Gruppe miteiander interagieren, wird in Form kultureller Muster der Weltdeutung weitergegeben. Aufgabe von Landeskunde wäre dann, diese kulturellen Muster als Grundlage für das Verstehen fremdsprachiger Texte und fremder Handlungsweisen herauszuarbeiten und für Lernprozesse zur Verfügung zu stellen. Dies soll im Seminar am Beispiel des kulturellen Musters „1968“ in einem gemeinsamen Projekt von Studierenden aus Dresden und Moskau versucht werden. Dazu ist es erforderlich, kooperative Werkzeuge für die Zusammenarbeit im Internet zu finden und zu erproben.

Lehrkonzept_DaF.007

Grundlage für eine Strukturierung der Arbeit der Studierenden im gemeinsamen Projekt bildet der konnektivistische Lernbegriff nach George Siemens (vgl. zum Beispiel hier) und die von ihm auf seiner Webpage http://www.connectivism.ca/ beschriebenen vier Schritte, die zum Lernen führen.

Lehrkonzept_DaF.008

Ausgangspunkt sind die Daten, d.h. in diesem Fall der Text des Liedes „1968“ von Reinald Grebe. Hier geht es bei den auch in Dresden teilnehmenden Studierenden mit nicht-deutscher Muttersprache auch um Textverständnis.

Dieser Text wurde deshalb ausgewählt, weil „1968“ ein wichtiges kulturelles Muster ist, dessen Kenntnis zum Verständnis von Kultur in Deutschland heute beitragen kann. Der Text selbst enthält viele mit „1968“ verbundene kultureller Muster, deren Verständnis erarbeitet werden muss, um den Liedtext zu verstehen.

Lehrkonzept_DaF.009

Daten werden zu Informationen, indem sie strukturiert werden. Als Werkzeug für eine Zusammenarbeit der Gruppen im Internet erwies sich Spacedeck als brauchbar, ein Online-Whiteboard, desssen Grundfunktionen kostenlos nutzbar sind.

Zur inhaltlichen Strukturierung der Schlüsselwörter und kulturellen Muster einigten wir uns im Seminar nach Erproben von Alternativen auf die von Claus Altmayer vorgeschlagenen vier Kategorien (vgl. die Folie). Diesen Kategorien könnten Schlüsselwörter und kulturelle Muster wie folgt zugeordnet werden:

kategoriale_muster_1968

 

Lehrkonzept_DaF.010

Jede dieser Kategorien wurde von einer gemischten Gruppe aus Moskauer und Dresdner Studierenden im Projekt bearbeitet. Durch Auswertung von selbstgesuchten Quellen, Skype-Konferenzen der Gruppen außerhalb der Seminarzeiten und Festhalten von Erkenntnissen auf Spacedeck wurde Wissen über das Deutungsmuster „1968“ erarbeitet.

Lehrkonzept_DaF.011

Lernen heißt, mit dem Wissen etwas zu tun. Dazu wurde von jedem Studierenden ein individueller Blog angelegt, der der Reflexion der gelesenen theoretischen Materialien, der erstellten Mindmap und der Gruppenarbeit diente. Am Ende sollte die Arbeit im Seminar reflektiert werden. Dazu wurden die folgenden Fragen gegeben:

  1. Wie schätzen Sie ihre Arbeit am kulturellen Deutungsmuster in Bezug auf die von Ihnen gewählte Kategorie ein? Welche Erkenntnisse haben Sie durch die Arbeit in Ihrer Arbeitsgruppe zu 1968 und den Folgen gewonnen? In wiefern hat Ihnen das zu einer klareren Vorstellung vom Deutungsmuster 68 und seiner Vielfalt verholfen?
  2. Wie charakterisieren Sie ihre Arbeit und ihre eigene Rolle in der Gruppe?
  3. Worin besteht für Sie persönlich der größte Gewinn in der Arbeit im Seminar?
  4. Welchen Mehrwert hatte die Zusammenarbeit von Moskau und Dresden?
  5. Welche Probleme hatten Sie im Seminar.
  6. Was möchten Sie kritisieren, würden Sie anders machen?

Lehrkonzept_DaF.012

Im Wesentlichen wurde das Seminar von den Studierenden gut eingeschätzt. Kritik gab es vor allem zu technischen Problemen. So funktionierten manche Headsets im genutzten Computerpool nicht mit der Software in der Online-Plattform, die eine virtuelle Konferenz zwischen Moskau und Dresden ermöglichen kann. Das führte zu manchen frustrierenden Sitzungen im Seminar, in denen eine Tonverbindung nach Moskau nur über ein oder zwei Rechner möglich war.

Lehrkonzept_DaF.013

Auf diese Weise wird Theorie und Praxis im Seminar miteiander verbunden – die Studierenden erfahren durch Selbsttun, ob und wie das verwendete landeskundliche Konzept zum besseren Verstehen führen kann und wieweit kooperatives Lernen mit Online-Werkzeugen für den eigenen Lernprozess förderlich ist.

Lehrkonzept_DaF.014

Als zweites Beispiel wäre die Arbeit mit E-Portfolios im Seminar „Methodisch-Didaktische Aspekte Deutsch als Fremdsprache“ zu nennen. Im Wintersemester 2013/14 wurde die Arbeit mit diesem Lernwerkzeug das erste Mal von mir erprobt, vgl. dazu meine kurze Bilanz hier: https://uzeuner.wordpress.com/2014/02/17/zum-einsatz-von-e-portfolios-in-zwei-seminaren-im-ws-201314-eine-kurze-bilanz/.

Lehrkonzept_DaF.015

Das Seminar soll den Studierenden einen Überblick über das Fach Deutsch als Fremdsprache geben. Dazu werden folgende Themen bearbeitet:

  1. Lerntheorien und Fremdsprachenerwerb
  2. Fremdsprachenerwerbsforschung
  3. Lernervariable
  4. Verarbeitungsstrukturen und -prozesse für sprachliche Daten im Gehirn
  5. Sprache als Lerngegenstand/ Text als Lerngegenstand
  6. Kultur als Lerngegenstand
  7. Medien im Fremdsprachenunterricht
  8. Gemeinsamer Europäischer Referenzfrahmen und Fertigkeitsentwicklungu

Zu jedem dieser 8 Themen wird eine komplexe Aufgabe gegeben. Aus diesen 8 Aufgaben wählen die Studierenden 4 Wahlpflichtaufgaben aus und bearbeiten diese in ihrem Portfolio, für das im Sommersemester die Plattform mahara.at verwendet wurde.

Die nächsten beiden Folien zeigen als Beispiel eine Aufgabe und einen Teil einer Aufgabenlösung als Beispiel. Alle Aufgaben fordern zu einer vertieften Auseinandersetzung mit den Inhalten heraus, regen zu einer Reflexion des Angelesenen an und wollen die Studierenden dazu bringen, auch Beiträge ihrer Kommilitonen zur Kenntnis zu nehmen und darauf Feedback zu geben.

Lehrkonzept_DaF.016

Lehrkonzept_DaF.017

Lehrkonzept_DaF.018

Mit dieser E-Portfolio-Arbeit soll nicht nur das Wissen über das Fach Deutsch als Fremdsprache vertieft werden. Die Studierenden sollen sich zugleich in einem reflektierteren und vertiefteren Herangehen an den Lernstoff üben und mit dem E-Portfolio ein mögliches Werkzeug für lebenslanges Lernen kennenlernen. Für die Leistungsbewertung ist hier von Vorteil, dass eine kontinuierliche Bewertung der Aufgabenlösungen während des Semesters stattfindet, die zu einer Gesamtbewertung am Semesterende führt. Das scheint mir fairer zu sein als eine punktuelle Bewertung durch eine Klausur oder ein Referat.

Lehrkonzept_DaF.019

Die Auswertung in der letzten Seminarsitzung des vergangenen Sommersemesters zeigte, dass aus Sicht der Studierenden zwei Teilziele für das Lernen im Seminar sehr gut erreicht werden konnten, nämlich die Unterstützung des Lernens durch das E-Portfolio und die Reflexion des eigenen Lernens.

Weniger gut wurde die Zusammenarbeit durch das E-Portfolio bewertet: Der Sinn, sich gegenseitig Rückmeldung zu den Aufgabenlösungen zu geben, war für einige Studierende nicht wirklich erkennbar und manche befürchteten sogar, dass durch Freigeben der eigenen Arbeitsprodukte für die anderen abgeschrieben und kopiert werden würde. Hier kollidieren meines Erachtens die traditionellen Lernerfahrungen der Studierenden mit den für sie neuen Möglichkeiten kooperativen Lernens durch Web 2.0-Werkzeuge. Die Sinnhaftigkeit eines solchen kooperativen Lernens muss jeder einzelne für sich überprüfen, dazu hat das Seminar eine Möglichkeit eröffnet.

 

 

 

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